教会学生修改文章的方法

张献清

一篇未经认真修改的文章，只能算作半成品；不会改，就不算成功；改好了，才算写好了。这个道理，看来并未被中学生普遍接受。一些初中生更因年幼无知，把“改”从“写”中割裂出来，以为改作文完全是老师们的事。自己只需“写”，勿需在“改”上费功夫。其实，老师们也应告诉学生：我们通常讲的“写作文”，已经把“改”包括其中了。其实“修改”始终贯穿在写作过程中。写出初稿后的增删、调整和润色；动笔前对腹稿的再三斟酌，对提纲的反复设计，以及落笔过程中的及时推敲、悉心琢磨，一个都不容忽视。不善于改文章的人，是难以写出好文章的。应当指出的是，我们的一些中学语文老师也陷入误区，在提高学生的写作能力过程中，重“练写”，不重“练改”。这一倾向应予改变。至少我们的老师应常告诫中学生，学写作勿以“敏捷”自豪，宁可“慢功出细活”，也别傻气地求迅速。在学习写作能力的过程中，逐步地学会写出称得上是“精审”的文章，这就不可不培养修改文章的能力和习惯。

中外古今的著名作家，不仅异口同声地强调“文不厌改”；而且他们大都是苦心孤诣地修改自己文章的圣手。鲁迅先生要求我们：“写完后至少看两遍，竭力将可有可无的字、句、段删去。”曹雪芹写《红楼梦》，曾“披阅十载，增删五次”。列夫·托尔斯泰也说：“写作必须不怕反复修改，必须修改十次二十次才行。”只有多改，不能不改。学生们经常惊叹名家的“不易一字”的造诣，却并不知晓他们为此付出了艰辛的劳动。宋朝时有人在研究了白居易、欧阳修、苏东坡等大作家的手稿后，感叹道：“虽大手笔，不以一时笔快为定，而惮旦屡改也。”

从现实状况看，中学生生理和心理发展尚不健全，写文章完全处于初级阶段，主旨、选材、谋篇布局等各方面能力或多或少地存在欠缺，为使写出的文章能尽量完好，也应让学生们“屡改”，以增加比较，推敲而后提高的机会。

接下来的问题是，教学生改文章，该从何处入手呢？不外乎从顺序、范围和方法上入手。

一、教修改的顺序

改文章的顺序不同于写文章和读文章的顺序。写作过程总是从掌握材料（即“物”）开始，尔后再从材料的实际出发，提炼主题（即“意”），最后按照表现主题的需要去寻找与之相适应的表现形式（即“言”），它的运动规律是：“物”——“意”——“言”。阅读过程则是先接触语言因素，继而通过语言了解内容，最后根据内容认清主旨，它的运动规律是：“言”——“物”——“意”。而修改呢？它即非写作，从掌握材料出发；也非阅读，从接触语言入手；它必须先校正主题，并根据表现主题的需要筛换材料，调整结构，最后再推敲语言。所以，修改的运动规律是：“意”——“物”——“言”。

“意”——“物”——“言”的运动规律要求我们语文教师：教学生修改文章，应从整体着眼，由大处入手，才能达到反映事物、表现生活、流露思想、消灭差错、精益求精的目的。

着眼于整体，就是要从全篇布局出发。中学生写的多为千字以内的短文，多数可一气儿写出初稿。到修改时，入手于大处，就是要首先考虑主题、观点、思路、材料这类具有头等意义的因素，然后再斟酌表现形式。修改文章不能像小炉匠——专搞小修小补。如果拘泥于小处，光在细节上推敲，字、词上抠掐，往往可能事倍功半。因此，巴金说：“我不会为了推敲一个字花去整天整夜的功夫，也不会因为想不出一字一句，就废寝忘食。我是把自己的感情放在书上，跟书中人物一同受苦，一同受考验，一块儿奋斗。”也就是说，不要让细枝末节牵制了自己的注意力，而应把主要精力首先集中到可能影响文章成败的关键问题上。老舍更是以自身教训亲切地教诲习作者：“……我进行修改的时候多半注意细节的对与不对，而很少涉及思想根据，于是改来改去，并没有跳出那些琐细事实，只是使作品的记录性更真一些，而无关宏旨。见木不见林地只顾改这个细节，换那个琐事，这种零碎的修改，可能越改越坏。

由此可见，语文教师教中学生改作文，应教他们先整体，后局部；先大处，后小处；先思想，后材料；先内容，后形式。

二、教修改的范围

文章同任何事物一样，是内容和形式的统一。文章的内容（主题、观点、思路、材料等）和形式（结构、手法、语言、格式等），既相互牵制，又相对分离。因此，在修改时，既可按照文章的构成成分，逐项依次审订，又要注意文章的统一性：修改内容时，要想到形式的相应调整；修改形式时，要顾及内容的相应变更。文章的修改范围，一般包括以下几个方面：

1. 校正主题、观点——把错误的主题、观点改正确，把消极的改积极，把模糊的改成鲜明，把肤浅的改深刻，把漫无边际改得有中心，把违背事实、脱离生活的改现实，把太低的立意加以升华，把偏颇、极端的改得全面、有分寸。中学生正处于心理、性格成长过程之中，世界观、人生观正在养成，审美能力也处于完善过程中，写文章主题、观点出现或大或小的差错应是常事，老师对此应倍加重视。如果主题缺陷严重，小修补已无济于事，就应舍弃重写，告诫学生莫要抱残守缺。

2. 筛换材料——例如，把散乱的材料改集中，把失实的改客观，把臃肿的改精当，把游离主题、可有可无的删除掉，把抽象、空泛的改换得具体、实在，把单簿、无说服力的改换得充分、典型。把平谈、陈旧的改换得生动、新颖，把与观点脱节的改换成一致的。

材料是形成文章、表现主题的基础。筛换的范围不应局限于已写进初稿的那些材料，还应包括未写进文章却已掌握于手的材料。如果到手的材料仍不足以充分地表现主题，就应重新采集。集材要广泛，选材要严格，不可凑合、将就。中学生写文章选错材料或明知选材有误却想凑合的比比皆是，这一常见病语文教师也当引起足够的重视。

3. 疏导思路——例如，把梗塞的思路加以疏导，使之畅通；把跑题了的加以矫正，使之入轨；把空白之处加以填补，使之承接；把分岔太多的加以修剪，突出主干等等。思路梗塞的现象于中学生习作之中，更是常见，即所谓“写不下去”，或写完了“不知自己写了些什么”的，语文教师对此应指出，文章弊病在于思路尚未形成，或是“跑题”。

4. 调整结构——例如，把混乱的层次划分清楚，把不合理的段落安排妥当，把上下不衔接的改连贯，把重轻倒置、详略不当的改相宜，把前与后、首与尾缺乏照应的改得周全，把庞杂、臃肿的层次、段落加以紧缩合并。条理杂乱、详略不当的毛病初中生常犯。多半由于初学写作，能力欠佳，也正因这是基本功，语文教师对此不应掉以轻心。

5. 变更手法——例如，表现手法陈旧的使之新颖，表达方式单一的使之多样，手法与体裁大相径庭的加以更换，语调、口气与文章内容、阅读对象不谐调的使之适应。在这一方面，学生常犯错误，同样应予以重视。

6. 推敲语言——例如，把易生歧义的语言改准确，把笼统的改明晰，把含混的改清楚，成分残缺的使之完整，生僻、拗口的使之明白，冗长、累赘的使之精练，紊乱的梳整条理，虚饰、花哨的改朴实，晦涩的改明快，平淡乏味的改生动，可有可无、不言自明的统统删去。

语言的推敲，虽然是写作过程中修改工序的最后一道环节，但绝非不足道的末节。有时，一字、一词、一个标点的改动，都会直接影响文章的内容和作者的态度。初中生遣词用字是基本功，让学生学会推敲语言，学会最准确、最生动地使用词语不仅是为了写文章，更能培养学生对知识学问的严谨态度，语文教师们不可轻怠小看。

三、教修改的方法

由于学生的初稿存在欠缺的性质不同、程度不同，就需要指导学生去区别情况，分别采取或综合使用增添、删除、改动、调整和重写等方法，加以改善。不妨以鲁迅先生的《藤野先生》为例启发学生。

1.“增添”。是加强文章鲜明性、生动性的重要手段，要把抽象的变具体，概括的变形象，简述的加以扩展，忽略的加以强化，这些都要增添。例如，鲁迅手稿中原先描写藤野先生的一句话：“一将书放在讲台上，便向学生介绍自己道……”，增加了解12个字：“一将书放在讲台上，便用了缓慢而很有顿挫的声调，向学生介绍自己道……”，寥寥数字，就把藤野先生诚恳的为人，稳重的风度，和悦的语态刻画出来了。少如上例只增添几个字，多至整段、整节、整章的扩充、增写，其目的都不外是为了突出主题，充实内容，强化形象。

2.“删除”。可以收到突出重点，分清主次，精炼文字的效果。手稿中原先有一句藤野先生说的话“……然而解剖学上的图不是美术……”，用了“解剖学上的图”这个带有职业色彩的短语，似乎要强调先生的解剖学教师的身份。定稿时，鲁迅删去“学上的”三个字，字去意留，句子更加简洁、顺口，丝毫无损藤野先生的形象。著名作家异常重视“删”在修改中的作用，列夫·托尔斯泰认为“删”比“增”更重要，他说：“……不在于知道要写什么，而是在于知道不要写什么。任何出色的补充也不能像删除文字那样改善作品。”契诃夫则认为，“删”与“写”相反相成，是一个过程的两个侧面：“写得好的本领就是删掉写得差的地方的本领。”古人也说：“善改者不如善删，善取者不如善舍。”因此，为追求文章的精炼，做到以少胜多，不仅要句中删字，段中删句，篇中删段，而且要“作时删意，未作时删题”。换句话说，既要从文章表现形式上考虑字、句、段、篇的删削，更要从文章思想内容上注意意思、问题的删减。

3.“改动”。能使文章更加准确、鲜明、生动地反映事物，表达思想。《藤野先生》手稿中原有一句话：“从此就看到许多新的先生，听到新的讲义”。“新”的先生含义不明，可同时理解为“刚上任”的或“思想不守旧的”或“首次见到”的先生；“新”的讲义也可同时理解为“刚印的”或“未曾见过”的或“内容新颖”的讲义。概念宽泛，易生歧义。鲁迅将它改动，变为：“从此就看到许多陌生的先生，听到许多新鲜的讲义。”这就准确地揭示了特指的内容，含义清楚。

4. “调整”。能使文章思路明晰，眉目清楚。《藤野先生》第四段讲述的是作者离开东京到了仙台。原稿在段落的开头，有一句介绍仙台的文字：“这地方在北边，冷得厉害，还没有中国的留学生。”接着叙述由东京到仙台的沿途情况。定稿时，鲁迅把这句话的意识，挪到了段尾。这样就使全段的层次，由原先的“到了仙台——介绍仙台——由东京北上到仙台”，变成了“要去仙台——由东京动身到仙台——介绍仙台”。调整后各段层次的先后安排，与时间顺序一致，显得清晰、自然、有条理。

5. “重写”。当初稿的欠缺通过上述方法仍无法得到克服和改善时，例如需要变更主题、改换体裁或另立结构时，就应毫不犹豫地推例重写。重写，固然表明要废弃原稿，但并非完全是坏事。对成熟的作家来说，几易其稿的结果往往换来思想艺术上的突破；对初、高中学生来讲，处于习作阶段，一题多做往往比一题一做更有利于能力的提高。学生如不明白这一道理，语文教师应教诲他，使之接受。

6. “冷却与加热”。说了一通道理，可得回到现实中来：中学生处于习作阶段，文章有毛病不奇怪，没毛病才怪！让改文章。可看不出毛病，怎么改？这就需要老师们很好地启发学生：初稿写毕，一般应当马上动手，从头改到尾。学生们写的多是当场限时作文，更应如此。但语文教师们于每个学时中，安排写作练习时，应在时间、教学进度许可的情况下，安排一两次非当场、非限时的写作练习，好让学生采用两种方法去发现自身文章中的欠缺，发现了就好改了。这两种方法是：“冷却加工”和“加热处理”。

（1）“冷却加工”，就像鲁迅所说那样：“等到成后，搁它几天，然后再来复看”。古人也说：“且置之，俟迟数日，取出一观，妍丑了然于心，改之自易”。这是因为，刚停笔时，作者的思路、情绪还没有完全从文章里超脱出来，有可能一时难以确切地评判文章的成败、长短。搁它一阵，暂不管它，不妨重去深入了解文章反映的生活事态，阅读同类型、同题材的作品，然后思索有关问题，这样感情冷却下来，认识深入一层，再看原稿，就容易发现不满意，应修改的地方。

（2）“加热处理”，就是广泛征求老师、同学的意见，请大家挑毛病。“人多议论多，热气高。”各种不同的意见、反应，有利于启发作者站在读者立主场上客观地评价文章。征询意见的对象，可以是自己认识的所有的人。

诚然，考虑到现今中学生的功课繁忙紧张程度，尤其是初中生，写作能力、天资禀赋的差异，“冷却加工”和“加热处理”二法，后者于教师和学生更容易操作，实际效果也会更好。