基于“输出驱动假设”的高职英语教学改革研究

［摘要］传统的高职英语教学模式已不能满足应用型人才培养的需要。文章在分析高职英语教学现状和原因的基础上，结合“输出驱动假设”理论，提出了优化教学模式、采用“综合技能教学法”、改革评价体系和开拓输出渠道等建议，以期提高学生的语言输出能力，并为进一步推动高职英语教学改革提供借鉴。

［关键词］输出驱动假设高职英语教学改革

［作者简介］王琼（1980- ），女，浙江杭州人，浙江金融职业学院国际商务系，讲师，硕士，主要从事语言学与应用语言学研究。（浙江杭州310018）

［课题项目］本文系2014年浙江省教育科学规划研究课题“‘以输出为驱动的高职院校国际化人才英语综合能力培养研究”的阶段性研究成果。（课题编号：2014SCG162）

［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）15-0116-02

在英语教学中，读和听的输入作用毋庸置疑。通过大量的阅读和听力活动，学习者能积累语料，形成语用意识，在潜移默化中习得语言，但如果没有说和写的表达，读懂和听懂的内容便无人知晓，难以实现交际的目的。因此，在英语交际活动中，口语和书面语是最有成效的终结形式。高职英语教学必须以语言运用的真实性和职场的实际需要为原则，突出学生口语和书面语表达能力的培养，为将来学生的优质就业打下扎实的基础。

一、高职英语教学现状及原因分析

近年来，很多专家学者对高职英语教学的现状进行了深入剖析，指出高职英语教学模式陈旧，教学效果令人担忧。经过2～3年的学习，学生的英语水平没有得到显著提高，普遍存在“哑巴英语”现象，既不能满足运用英语进行交际的需要，也不能满足未来就业的需要。主要原因可以归结如下：一是长期以来，高职英语教学深受Krashen的“输入假设”理论影响，过于强调“读”和“听”等输入技能的训练，忽视了“说”和“写”等输出技能的培养；二是大部分英语教师教学方式单一，教学内容仍以灌输词汇和语法结构为主，学生学习英语的积极性普遍不高；三是教师更多关注知识点的传授，忽视学生学习能力的培养；四是以期末考试为主的终结性评估方式与应用型人才培养目标不符，不能有效评价学生的学习过程和语言的实际应用能力。

二、输出驱动假设（The Output Hypothesis）

1985年，Swain针对加拿大法语沉浸式教学不尽如人意的效果，进行了原因分析，并提出“输出假设”理论。①Swain认为，尽管可理解的输入对二语习得很重要，但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平，还需要有可理解的输出。1995年，Swain进一步阐述了输出的四大功能：一是输出能引起学习者对语言问题的注意；二是输出能对目的语的结构和语义进行假设检验；三是输出具有元语言功能；四是输出能促进目的语表达的自动性。②2008年，北京外国语大学的文秋芳教授基于对职场英语使用功能和二语学习输出心理机制的认识分析，提出了“输出驱动假设”理论。该假设包括三方面的内容：一是从心理语言学角度来看，输出比输入对外语能力发展的驱动力更大。一个没有输出驱动的学习过程，即便有高质量的输入，其习得效率也有限。二是从职场英语需要出发，培养学生的说、写、译等表达性技能比培养听、读等接受性技能更具社会性。三是从外语教学角度来说，以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富有成效，更符合学生未来就业需要。③随着我国经济的迅速发展和国际化进程的加快，社会各界对于具备较高英语综合能力的应用型人才需求不断加大。文秋芳教授提出的“输出驱动假设”理论，适用于中、高水平的外语学习者和正式的外语课堂教学，符合学生的学业需求、社会需求和学科需求，为高职英语教学改革提供了新思路。

三、基于输出驱动的高职英语教学改革研究

目前高职英语教学模式的种种弊端显然不利于学习者语言能力的发展，改革势在必行。笔者尝试运用“输出驱动假设”理论，从教学模式、教学方法、评价体系和输出渠道等方面探讨改革的方式和路径，以期实现高职英语学习者从“要我学”到“我要学”的转变。

1.优化高职英语教学模式，促进学生主动输出。高职英语教学多年来秉承“重输入，轻输出”的理念，教师一厢情愿地认为，只要给学生多“输入”、让学生多“储备”，自然就能实现“输出”。如果学生缺乏好奇心和求知欲，没有主动地内化和吸收输入的语言知识，再多的输入也是徒劳。要突破语言输出难题，首先要打破以教师讲授为主的单一课堂教学模式，实现网络技术与外语课程的整合，使英语教学朝着个性化和自主学习的方向发展。优化后的教学模式，应是课堂学习和网络自主学习的综合应用，最大限度地满足学生的个性化、多元化学习需求。学生的学习需求一旦得到满足，就能形成积极的心理内驱力，促使学生主动积极地建构知识和体验学习，这正符合“输出驱动假设”理论提出的学习者内驱力和学习动机培养的思路。新模式由课前、课中、课后三阶段组成，学生将在“输出—输入—反馈—再输出”的反復循环中习得语言。在课前，教师通过网络教学资源的开发和利用，布置以输出为主的学习任务，如上传课前导读文章，在自主学习平台上设置与课文相关的问题到自主学习平台，加强师生、生生和人机间的互动。在课中，教师通过新信息的输入，盘活学生通过课前自学储存的语言知识，指导学生进行信息反馈。反馈包括内在反馈（即输出促使句法构建和自我监控）和外在反馈（即来自教师、同伴等外来形式的反馈）。④反馈能使学生注意到自身语言体系的缺失和新的语言知识，激发弥补缺失的内部驱动力，学生将通过多种渠道重组、拓展语言体系并重新输出。在课后，学生再次利用网络自主学习平台进行在线学习。程度好的学生可以根据各自的专业、学习需求和特长，自主选择网络学习资源，弥补传统课堂教学容量较少的弊端；程度较差的学生可以重听或重读课程教学内容，重建其语言知识结构。

2.采用“综合技能教学法”，增加课堂教学的驱动力。高职英语课堂教学一般由精读课和听说课两部分组成，精读课在多媒体教室进行，听说课在语言实验室开展，教材也相对独立。以往教师侧重单项技能训练，而基于输出驱动的英语教学要求教师合理安排教学内容，灵活设置教学任务，以“输出带动输入”为原则进行“综合技能教学”。不管采用何种形式，最终都应有效地提高学生的口语表达和书面表达能力。第一，精读课。精读课也称读写课，教师可以围绕单元主题开展输入和输出巧妙结合的教学活动。比如：阅读和理解文章后，引导学生通过陈述、辩论、分组讨论、角色扮演等形式分析文章的主题思想、语言风格、隐含意义以及阅读体会等，增加学生课堂话语交流的机会，完成“口头作文”。同时，教师还需有意识地引导学生进行批判性思考和评价，提高话语输出的质量。然后，教师再布置学生将“口头作文”转化为书面任务，一方面，可以弥补口语活动中只关注交际流畅性而忽略语言准确性的弊端；另一方面，学生尝试将阅读和讨论中新输入的词汇和语言知识用于写作，丰富语言表达的多样性。第二，听说课。高职英语的听说课也应实现从输入到输出的循环。比如：教师根据单元主题先布置听力任务，要求学生一边观看录像或听录音，一边获取信息，然后布置口语任务进行小组讨论。教师可先将大的口语任务拆分成几个小问题，要求学生在很短的时间内作答，培养其敏捷的思维，然后再将小问题合为一个大的概述任务，让学生完整作答，培养其逻辑思辨能力。无论哪一种任务，都要求学生做到中心明确、表达清晰。小组讨论可使学生相互启发、集思广益，提高学生对主题的参与能力和语言的反馈能力，由被动的学习转为积极、主动的协作学习。以输出为驱动的“综合技能教学法”，让学生有更多的机会与教师、同学进行真实的交流互动，在合作式和体验式互动中增加语言输出的数量和质量，拓展思维的深度，促进学习能力和沟通能力的提高。

3.改革考核评价体系，提高评价的信度和效度。输出是一个验证假设的过程，输出过程也是学习者重新输入信息并取得评价和反馈的过程。在“以输出为驱动”的教学模式下，学生完成的每一次学习行为都应得到重视和反馈。教师或学生同伴应及时提供充分、持续、多方面的评价和信息反馈，指出优点和缺点。传统的以期末测试或英语等级考试为主的终结性评价，重结果、轻过程，重语言知识的理解、轻思维水平和学习能力的发展，不符合新形势下人才培养的要求。形成性评价是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价，能及时为教师和学生提供信息反馈，强调“学会学习”比“学会知识”更重要。在高职英语教学改革中，要深化形成性评价的内涵和作用，让学生在学习过程中不断意识到语言形式的缺失，形成自我检测、自我反思的能力。这种对语言缺失的自我注意就是语言发展的潜在动力。⑤在评价过程中，一方面，要实现评价内容的多元化。教师应为每一位学生建立英语学习档案袋，将学生参与课堂学习、自主学习以及第二课堂时所表现的学习态度、学习策略、学习能力、参与程度、合作精神等内容都纳入档案袋作为评价指标，突出学习过程的测评。另一方面，要实现评价主体的多元化。通过学生自我评价、學生相互评价、教师评价等方式，对学生的学习过程进行监督、观察和评价。多元化的评价主体不仅确保了评价的合理公正，而且促进学生建立良好的合作学习模式，使学生在开放、自由、合作的学习氛围中获得学习成就感。

4.开拓校内外“输出渠道”，加强学生的就业竞争力。语言输出分为操练性输出和交际性输出两类。⑥课堂教学属于操练性输出，课外实践则属于交际性输出。课外实践是课堂教学的延伸和拓展，通过实践，我们可以检验学习者在真实情境中语言输出的效果。课外实践分为第二课堂活动和社会服务两方面。一是第二课堂活动。英语的第二课堂活动着眼于创造语言环境和语言输出机会。学生通过参加丰富多彩的第二课堂活动，将英语学习延伸到教师和教室以外，在提高语言表达能力的同时也开阔了视野，提升了文化素养。二是社会服务。担任一些外事活动或国际展会的志愿者，能让学生在真实的职业环境中发现自己在语言输出时的问题，如口语不够流利、语言不够丰富、思维不够敏捷等，了解职场对英语交际能力的具体要求，从而激发他们主动寻求知识的欲望，继而对已掌握的知识体系进行查漏补缺，为将来真正的职场交际做好充分的准备。

四、结语

本文所探讨的基于“输出驱动假设”的高职英语教学改革，是“输出驱动假设”理论运用于高职英语教学的理想化设想。高职英语教师应更新理念，与时俱进，积极开拓新领域和新方法，编写一套具有高职特色、体现“综合技能教学法”的教材或讲义，培养学生的语言输出能力和提升高职英语教学质量。

［注释］

①Swain M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development［A］//S.Gass & C.Madden.Input in Second Language Acquisition.Rowley,MA:Newbury House,1985:129.

②王颖.输出假设的心理语言学基础［J］.外语教学，2005（7）：18.

③文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革［J］.外语界，2008（2）：2.

④马刚，王娟.多媒体网络环境下大学英语主题式教学与语言输出能力培养的实践研究［J］.外语电化教学，2009（7）：64.

⑤Hanaoka O.Output,noticing and learning:An investigation into the role of spontaneous attention to form in a four-stage writing task［J］.Language Teaching Research,2007:466.

⑥刘天放.Harmer关于语言输入与输出的理论与大学英语教学改革［J］.宝山师专学报，2005（3）：71.