教育：身体关怀视角的反省与回归

林宣龙 杨敏芬

摘要：身体，绝不是纯粹之肉体，它是人之生命的全部实在：是自我之本体、文化之机体和实践之主体；然现代教育无视身体尊严和价值，严重伤害着学生身体，表现为窄化身体活动内容、固化身体活动方式和僵化身体活动姿态。这种状况亟待回归：通过卸载为身体减压，通过转型让身体在场，通过助力给身体增能，通过解禁还身体自由。

关键词：身体；身体关怀；卸载；转型；助力；解禁

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）09-0003-05

随着人类社会“现代性疾病”的日益加重，“身体”愈来愈受到关注，“身体”问题研究也愈来愈得到学界重视，它从哲学的“圣坛”悄悄走下来，走进了艺术、文学、社会学，也走进了教育学。作为颇多关切教育及教育场域中学生命运的“天真”的教师，笔者亦审视起身体之本质，从身体视角反省和关注起教育的失误和出路，不揣冒昧，姑妄言之：

一、身体存在：人之生命的全部实在

“身体”，《牛津英语词典》将其定义为“人或者其它动物的物质材料框架或结构，该组织通常被视为一个有机的实体”，这里，“物质性”和“有机性”是“身体”的两个基本特性；法语解释框架中，“身体”是指“肉感的”、“饱满的”躯体；[1]《现代汉语词典》将“身体”定义为“指一个人或一个动物的生理组织的整体，有时特指躯干和四肢”。上述关于身体的诠释，都是从生理视角出发的，都只关注了人的“肉身”。这是古代希腊和古代中国“身心分离”二元论哲学理念下的思维方式，与人之本质的“客观事实”严重悖谬。人的身体，乃是人的全部，包含人的全部意义。这里，作三点界说：

1.身体：自我之本体

作为哲学范畴，本体亦称实体，以日常语言表达，当是“（人或事物）本身”的意思，它指涉人、事物、世界存在的本然或本源形态，揭示的是存在者及其诸属性诸特征的共同本源或终极规定，以及彼此差异而又有机统一的“同一”之“体”。人作为一种存在物，其生命活动作为一种存在现象，与一般动物的本质区别在于他是自然生命与文化生命、肉体生命与精神生命有机融合的双重存在。这里，人之文化生命和精神生命，乃是人与动物区别的本质所在，亦即人之“自我”的特质。

这种“自我”，是“身”与“心”的共在，是“我”与“身”的共在。“我”关照着“身体”，“身体”承载着“我”，“我”与“身”是相融的同一存在，不是对峙的两个实体。“我”与“身”休戚与共，存亡与同，“身”在则“我”在，“身”亡则“我”灭。永远“活”在心中，那是一种隐喻，一种遐想，那种“活”是生者之思，不是死者之生，更不是死者之“身”。言云：“皮之不存，毛将焉附？”这里可说是“身之不在，‘我将焉存？”——然毛与皮终究可以分离，而“我”与“身”却断不可分！无论是作为社会（类）的自我，还是作为个人（体）的自我，唯有身体在场，才是自我在场，才能真实呈现人之存在。据此，身体是自我之本体，已是毋庸置疑，所以，笔者极为赞同“我的本质取决于我的身体，这个身体同其他社会表现者的身体不同”[2]这一精辟概括。

2.身体：文化之机体

机体，即有机体，指生命个体，特指其身体。机体之机能是进行表征生命运动的能量交换，即不断地产生并向外部环境发散能量，同时不断地吸收并向自身体内注入能量，在摄入能量和放出能量的动态平衡中维持着生命过程。在种生命层面上，人与所有生命体一样，始终在生物学意义的能量交换中进行新陈代谢，维持生命运动；不唯如此，人在类生命层面上，还以与他人与社会互动的实践方式进行着文化能量的交换，实现着精神生命的发展，这就说明了人还是文化之机体。

人是文化能量转换的机体，似已无疑；但转换在“身”内发生抑或在“心”里发生，却有两解。笔者持前一观点：在“身”内发生。理由有二：其一，由上文“身体即是自我”、“我身即是我心”的立论，旋即可以推及：文化能量转换虽属人之精神性“生命运动”，然其本质是“自我”的，既是自我机能的表现，也是自我需求的实现；既源于自我的力量，也指向自我的生成——而这，只能在作为自我的身体中发生。其二，人的身体“体现着人的前历史”，“是文化和习惯的身体，它积淀了丰富的历史文化内容”[3]。换言之，人与社会的文化能量交换所以能发生，是因为其身体发展“前历史”中积淀了“前文化”，有了这种“前文化”，人才能解构社会文化，重构个体文化，实现文化能量交换。因此，文化转换的机体在人之身，不在人之心，心只是身（脑）的机能而已。

3.身体：实践之主体

人是造物主尚未完成的“作品”，有诸多不完善性，主要有“肉体器官未达到充分的专门化”以及“本能装备非常不完备”两方面。缘此，人无法凭借自然意识和天赋本能去生存，必须“寻得合适的‘生存方式或‘生活类型”，这种寻求活动“就是文化创造”[4]，就是认识世界、改造世界的实践活动。在寻求合适“生存方式”或“生活类型”中，人不断地进行着自我建构、自我完善的实践，以打造自己作为人之“另一半”；教育则是人类完成造物主未竟事业的特殊实践。

人寻求自己特有“生存方式”或“生活类型”的实践活动，其特质即是马克思主义哲学所说的直接现实性品格，这种品格表现为“作为存在样式的身体与世界总是以实践为中介而彼此敞开着”，“正是在这一意义上，我们说身体向来就已经在世界中存在着”[5]；身体进入并存在于世界，才是真正作为主体的人的实践，才是真正的属人的实践；身体以主体的身份在实践之中、在世界之“场”，人才真正成为实践的主体。没有身体在场，没有身体走进真实的生存境遇，没有身体亲临真实的生活场域，去直观事物的形态，去体知（以身体感知）世界面貌，去体悟（身体领悟）和体验（身体验证）它们的意义，试图仅凭借以抽象符号与逻辑思辨方式呈现的所谓生存法则、生活理念去认识事物、去了解世界，不可能找到合适“生存方式”或“生活类型”。

二、身体伤害：现代教育的严重迷失

上文关于身体涵义及其对人之生命的本体价值的探讨，给予我们的启示是显见的，尊重人、关爱人，毋庸置疑地应从身体敬畏和身体关怀做起，然而，在盲目趋附和热衷追随现代化“列车”狂奔的进程中，教育居然严重迷失了自己，忘却了为人而在的神圣使命，毫无主见地充当了现代工业、现代科技、现代畸形生活方式的帮凶，努力地伤害起学生的身体及其尊严来。其表现林林总总，这里笔者归结三点：

1.窄化身体活动内容

身体即是自我，不是自我的工具；作为自我而存在的身体，须从多维度向外部世界伸出感知触角，方能与外部世界建立全方位联系，方能对外部世界进行全方位的“身体验证”（体验），方能建构起既“确凿可信”且“确有价值”主体知识、经验，又进而建构起完整、完善的自我。然而，人类因贪恋现代科技带来的无限实惠，误入了偏窄理解知识及其价值的歧路，物欲、利欲、征服欲、占有欲不断膨胀，科学知识的工具价值随之不断膨胀，人文知识及其价值则被弃之不顾。

人类对知识及其价值的窄化理解，导致了教育中课程设置窄化；课程设置窄化，导致教育教学内容窄化；教育教学内容窄化，导致学生身体作为自我参与学习过程的内容窄化——这成了现代教育赋予身体的必然宿命。在教育场域中，学生身体活动内容窄化，一种表现是：课程体系在学校教学筛选中被窄化——课改纲要规定学校须开设国家、地方和校本三类课程，但国家课程一统天下的格局无法改变；国家课程中，学科中心的传统无法改变；学科课程中，考试学科压倒一切的惯习无法改变。另一种表现是：课程运行在教师行为中被窄化——在聚焦知识的教学过程中，教师偏执于知识的客观性，轻视知识的主体性；偏执于知识的传输性，轻视知识的生成性；偏执于知识的理性抽象性，轻视知识的感性形象性。于是，体现人之完整发展“理想”的课程蓝图，在向操作层面下移过程中经层层“盘剥”，只剩下赤裸裸的知识点，学生身体活动内容窄化成了备考的标准答案。

2.固化身体活动方式

人，作为社会成员是相互依存的，有相通的共性；作为个体自我是彼此独立的，有鲜明的个性。教育作为传承人类文化与建构个体生命的实践活动，其现代主题便是以人为本，以个体生命为本，任何以共性消解个性的现象当在坚决摒弃之列。基于身体即是自我之本体的理解，以生为本即是以身为本，即是让学生通过身体表达其生命存在，彰显其生命活力，体现其自我个性；同时，身体活动只有多种感官以各种不同方式展开，才能全方位呈现自我，彰显生命活力，提升完整人格。

然而，现实的教育，过度追随现代化脚步，趋附技术理性，将人格健全与个性发展置若罔闻，不惜“罢黜百‘科，独尊知识”，拼力成全应试需求。在实践层面，最大限度发挥着“班级授课”批量生产“知识人”的优势，将学生身体活动严重固化为机械模仿：动口方式固化为“鹦鹉学舌”，重复经典、重复权威、重复书本，对话、陈述、质疑、争论形同虚设；动手方式固化为“照葫芦画瓢”，盛行的是记录标准答案、抄写公式定理等“复制”方式，实验操作、创意制作、采集劳作等几乎销声匿迹；“看”的方式专用于看黑板、看屏幕、看教辅，无缘眼观六路，去看缤纷世界五彩宇宙；“听”的方式被专用于听讲解、听教诲、听训斥，无缘耳听八方，去听风声雨声雷声潮声；至于“行”的方式，基本已被冻结在家庭、学校、培训中心“三点一线”的轨迹上，跑、跳、跋、涉、蹬、踢等足以迸发和积聚生命活力的方式，已在绝大多数孩子童年生活的词典中被“抠去”。

3.僵化身体活动姿态

身体，因其是有形的生物存在，故它必须占有物理空间，因其是有着“身份”的自我，故它总要呈现属于自己的身体姿态。一方面，人作为社会成员，身体体现其社会角色特征，我们能从自然步态、身姿上立刻区分出眼前的人是舞蹈演员抑或是搬运工人，能从日常言谈、装束上迅速辨别出眼前的人是知识分子抑或是普通农民；另一方面，人作为独特自我，身体体现其个人人格特点，傲慢自负的人留给我们的多是昂首挺胸趾高气扬的感觉，谦逊内敛的人留给我们的则是低眉颔首谨言慎行的印象。这些都是人的社会角色以及个人秉性通过身体姿态表现出来的缘故。

教育的意蕴在于培育具有鲜明个性的社会人，其基本价值在于促进人的社会化与人的个性化。从身体姿态看，一要引导学生逐步顺应主流文化，塑造社会人姿态，二要引导学生逐步形成自我人格，塑造个体人姿态，并将主流文化向自我的融入和自我人格向社会的展现有机统一，让社会人姿态和个体人姿态高度和谐地表现在自己的身体上。然而，现代教育一味让学生虔敬知识，为了让学生“高效”学习，将“学习中身体姿态的管理”当做“教育过程中十分重要的活动，它要求学生以上半身笔直的标准坐姿、目不斜视的眼神表达对教育和教师的敬畏”[6]。长期严酷形塑这种“公众化”的身体姿态，让学生以无形绳索捆绑自我，结果是逐渐地扭曲自我，毁损自我，最终，头颈僵直，目光呆滞，动作呆板，知觉迟钝，成了学生身体姿态的“常态”，自我在教育中被放逐了。

三、身体关怀：教育回归的行动路径

可以说，现代教育对学生身体的伤害已成为常态；这种身体伤害，从根本上说是亵渎人作为自我本体的尊严，是破坏人作为文化机体的功能，是剥夺人作为实践主体的权利，其严重危害是使学生沦为知识的奴仆，沦为服务教育、镀金学校、成全教师名誉、成就家长梦想的工具。这样的教育亟待回归，回归到身体关怀的轨道上来，通过回归身体关怀来实现对学生“自我”的整体关怀。

1.“卸载”——为身体减压

正常状态下，一定生命个体，一定生理时期，承受压力的能力总处在相对稳定的水平上，略有弹性，但区间不大；如若给予生命个体以超过其可承受能力范围的压力，则有关生命个体生理上将出现疲惫状态；心理上将产生抵触状态，最终，整个生命活动还有可能陷于衰弱乃至衰竭境地。拿学生来说，所谓承受压力的能力，就是承受学习负担的能力。学习负担，主要就是学习的各门功课及这些功课需要完成的作业需要进行的考试。当教师讲授的这些功课及其作业题考试题的难度与分量学生均能顺畅理解、顺利完成，则学习负担便在学生承受能力范围之内，属负担恰当；反之，当难度明显让学生无法顺畅理解，或分量明显让学生要牺牲大量休息与活动时间才能完成，则学习负担便超越了学生的承受能力，属负担过重。

当今学生学习负担过重，有目共睹不容置疑，突出表现就是作业严重超量，考试极端频繁，学生书包愈来愈重。童年，是长身体的重要时期，却又处于生命力量的稚嫩时期，过重学习负担分明已是对学生身体伤害的第一“打手”。哪里跌倒哪里爬起，这是行动之道；哪里受伤哪里调理，这是医疗之道。过重负担伤害身体，关怀身体自然须在减轻负担上用心，在减轻负担上着力。“卸载”，就是“减负”，就是减轻学生学习的过重负担。只有卸去过重负载，身体方能轻松，步态方能轻盈，行走方能达到应有速度；只有卸去过重负载，身体才有闲暇时间，学习才能从容自如，活动才有自主空间，生活才能丰富多彩——唯有这样，身体才是回归了自我，生命才会充满生机，才会活力不竭，才会不断迸发智慧的火花。

2.“转型”——让身体在场

建构主义学习理论的产生，颠覆了客观主义知识论，以知识发生的主体性为逻辑前提，指出：学习过程，是学习者凭借已有经验并通过实践，感知学习内容、建构事物意义进而充实或重组主体经验的过程。易言之，学习过程，是主体经验图式丰富和优化的过程；经验的丰富和优化，必须经由主体直接参与经验建构的实践活动才能实现；这里的经验，绝不是由纯粹的抽象推演获得，更不是由他者将抽象原理注入，而是主体自己在置身知识情境或亲历知识形成的“身体验证”——体验中获得，如若完全没有亲历“身体验证”的感性实践，仅仅凭借抽象符号的注入或抽象推演的呈现，任何知识在人都如“沙滩刻字”，经不住风吹雨淋。这便是身体“在场”对知识建构的根本价值所在，“转型”，就是将学生“存储”客观知识的异己型身体转化为建构主体经验的能动型身体。

让身体“转型”，并非要学生返回人类最初摸索生存之道的原始学习中去，也不是要学生非得以切身实践去验证与掌握将要学习的所有功课；这里的“转型”，本旨在于摒弃无视学生实际经验的过度抽象化教学，在于杜绝忽略学生自主探究的单一灌输式教学，让教学过程充分尊重学生的直接经验，高度关注学生的主体参与，努力确保学生的探究过程；让教学过程适时渗透现实场景，适当呈现知识原型，适度运用直观手段，适恰指导实践操作；让教学过程将知识化抽象为具象，化静态为动态，化客在为主在。只有这样的“转型”，方能使身体与知识无痕“对接”，达成和谐，使知识真正与作为人之主体实在的身体融为一体，知行同构，这样的学习让身体适得其所，不再疲倦。

3.“助力”——给身体增能

“力”，是生命存在的表现形式，是生命潜能的感性确证，同时亦是作为人之主体的身体活动的重要表征。“充满活力”，则“可见”身体活动的强度、规模处于高位状态；“很有能力”，则“可见”身体活动的效度、价值达到高端水平。合而言之，这些均直观地确证着生命存在的旺盛态势和生命潜能的强大态势。人之身体蕴藏着“无限”潜能——今天的我们对此几乎已成共识，然而我们并未任何时候或并未“看到”任何人（身体）都“充满活力”或“很有能力”，根由何在？笔者以为是缺乏催化和助推因素（或内部的或外部的），使本有之“力”常常处于自然休眠状态或自我消极状态的缘故。“助力”，就是倡导“从‘心开始”的教育，让学生在感受精神愉悦中激活心灵驱力，进而转化为身体行动的活力和能力。

“助力”，就要给予学生主体地位上的确认，尊重其主体人格，赋予其平等权利，日常相处胜如友伴，教学之中相互磋商；“助力”，就要给予学生学习信心上的支撑，有疑难时以良方妙法为其搬去学习的障碍，遇挫折时以满腔热情为其鼓起进取的风帆；“助力”，就要给予学生情感上的温馨，如遇身体伤痛则嘘寒问暖期待安康，若遭家庭变故则悉心开导及时安抚；“助力”，还可在教学过程的组织形式、学生学习的激励举措等方面精心筹划、精心实施，诸如师生擂台、生生结对、同桌合作、组际接力、有奖竞答等办法，在合适的时机和合适的教学场景中有机渗入，灵活运用，给精神“助力”，使之在心灵愉悦中，提升身体能量，消除疲劳暗示，增益学习兴致，驱逐厌倦情绪，形成身心互益的良性循环。

4.“解禁”——还身体自由

现代教育禁锢了学生，当今教师囚禁了学生，这已经是毋庸讳言的实然命题；学生的身体就在现代教育设计和当今教师构筑的牢笼里日渐疲惫，日渐衰竭，这已经是众所周知的现实灾难。导致身体疲惫且衰竭的，主要是因为学习上的过重负担，因为学校或教师给学生设置的种种身体禁区。当然，有些是应“禁”之“区”，但有些却是十分荒唐的错“禁”之“区”，比如为了安全，远足春游、秋游被明文规定禁止了，为了抓紧时间学习，课间十分钟走出教室活动被半遮半掩禁止了。这样的禁止，虽然没有直接施加学业负担，但严重约束了身体舒展的空间，扼杀了生命活动的本性，既直接影响了身体作为人之根基的生长发育，也因见识受到局限而影响了学习的效果。于是，“解禁”——即“解除禁锢”，便成了身体关怀的重要课题。

教育“解禁”，要解开绑缚学生腿脚之禁，拉长学生的行走半径，拓展学生的身体活动空间，行军、登山、游山玩水，走南闯北，学校能组织则学校组织，没条件组织的指导家长去实施，使学生在身体活动空间的延展中开阔视野，增进见闻，开启心智，放飞生命；教育“解禁”，要解开学生双手之禁，让那双稚嫩却“好动”的小手从抄笔记、做习题、答考卷等单调的动作中“抽身”出来，玩它喜欢的物件，做它爱好的动作，捉虫子、采树叶、编藤条、捏泥巴、滚铁环、跳皮筋、掼纸板、打弹珠、织毛线、剪窗花、做纸工，让学生在喜闻乐见的各种游戏或劳技活动中双手愈来愈灵巧，心灵愈来愈聪慧。只有“解禁”了，学生才能在自己的经验中发现自己，也才能在自己的经验中滤出并汲取真正有价值的东西。

参考文献：

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[2]特纳.身体问题：社会理论的新近发展[C]//汪民安，等.后身体：文化、权力和生命政治学.长春：吉林人民出版社，2003.

[3]邱昆树，阎亚军.教育中的身体与身体教育[J].教育学术月刊，2010（11）.

[4]王德峰.哲学导论[M].上海：上海人民出版社，2000：9.

[5]郑震.论身体[J].社会学研究，2003（1）.

[6]和学坤.学校教育与身体的尊严[J].教育理论与实践，2013（1）.

责任编辑：杨孝如