小学数学课堂提问有效性初探

庄瑞明

富有艺术性的课堂提问，有助于增进师生交流、激发学习兴趣、启迪学生思维、锻炼学生表达能力等教育功能。以下结合教学实践，就小学数学课堂提问的有效性进行分析与探讨。

一、有效的课堂提问源于教师对教学流程的充分预设，对生成的合理反应

片段：新课程实验教材一年级上册“6～10的认识和加减法”

1.导入

投影出示小红花。

师：看到图让学生数一数、说一说。

生：图上一共有5朵小红花。

师：再拿出一朵，说一说，并列算式。

生：5+1=6。

师：有没有不一样的算式？

生1：1+5=6。

生2：3+3=6。

（教师将刚才出示小红花的过程再演示了一遍，让学生明确不能用3+3来表示。）

师质疑：为什么一幅图可以用两个算式表示？

生：5和1换了一下顺序。

2.探究

（1）摆一摆，写算式

拿出6根小棒摆一摆，写出2道加法算式。

学生演示摆—说—列。

（2）教师摆，学生说算式。

小鸟3只。

小熊4只。

（3）师：老师这里有这么多小红花，现在奖给小朋友。

师：图上的虚线是什么意思？

生1：剪掉了

生2：隔开了

师：请同学试着写出两道减法算式。

生反馈：

生1：6-1=5、6-5=1。

生2：5-1=4、1-5=4。

教师处理：你认为哪一位同学是对的？

……

反思：

1.问题有效性取决于教师对教学流程的设计

片段中“为什么一幅图可以用两个算式表示？”这个问题可以说是引导学生用不同方法去解题的一种策略教育。但教师将教学流程的第一环节预设为看一看、数一数、说一说、列式这几步，没有给低段的学生直观触动解决这一问题思维的桥梁，或者说让学生无形中感知的“抓手”，学生很难回答以上问题。如果教师将流程调整一下。可以是：

完成一项任务：摆一摆写算式

师：拿出3根小棒，分两次拿，把你拿的过程用算式表示出来。

生：独立摆。

学生演示摆—说—列。

预设：学生如果出示一种算式2+1=3。教师可追问：还有没有不一样的算式？

学生可能说出：1+2=3。

师：为什么同样是3根小棒可以用两个算式表示？

这样做的好处就是学生非常明白为什么可以用两个算式表示？因为拿的顺序不一样。再把导入部分的看、说、列放在后面，使学生认知从直观自然过渡到抽象。同样的问题因教学流程的操作顺序不一样将收到不一样的效果。

2.有效的提问有助于对生成的合理反应

低段数学老师有一个通病——“思想太好”，生怕学生讲不明白，当学生出现结果时，或与教师的预设背道而驰时，这时教师会说：“刚才的几位同学讲得很好，下面我们来看一看，他们是怎么想的。”自己把学生的算理分析给其他学生听，有时甚至完全把学生的思维抛开了。而“6～10的认识和加减法”教学片段中“你认为哪一位同学是对的？”

优点一是把课堂的主动权还给学生，把算理的解释抛给了学生，使每一个学生都会去思考同学的想法，他（她）为什么这样列式？

优点二是在很多课堂上我们教师自认为算理讲得很透彻，方法很明确，但作业的结果却不尽如人意。反思一下，教师成人化的语言学生不一定能理解或完全明白，但教师通过有效的提问，将“锋头”一转，由学生来解释会比你苦口婆心的重复讲，效果要好。

二、有效的课堂提问源于教师设计问题的深度与广度

片段：六年级上册“一个数与它几（百）之几的差是多少”的应用题

试一试：万老师家共收山核桃500千克，已经卖出了80%，还剩多少千克？教师将学生的方法展示在黑板上。

生1：500×80%。

生2：500×（1-80%）。

生3：500-500×80%。

师：第一位同学做得对吗？

（学生有说错的，也有说对的。当学生说对时），师补问一句：“到底对不对？”

（学生大概领会了老师的意图——错的）

师：下面两位同学做得对不对？

生：对的。

师：请两位同学说说是怎么想的？

像这样的课堂，在我们平时是见得比較多，但很少有教师会去深思，我这样问有利于学生理解吗？这样问有利于学生发展吗？

反思：

1.提高“问”本身的价值，即考虑“问题的思维含量”

以上片段给我们的思考：每一次提问都应有阶段性目的——或对前一个问题进行深入探究或对下一个问题进行铺垫展开。也可问而不答，使学生留有悬念，保持思维的兴奋状态，激发探究的兴趣，而后在关键时刻揭示答案，画龙点睛，形成教学高潮。但很多课堂中提问只体现在表面，教学中的问题设计质量较差，缺乏深度与广度，思维训练价值与探究价值较低。无谓的“是不是”“能不能这样做”“对不对”“好吗”等虚假问题使教学显得浅薄，简单的问题满天飞，造成“满堂问”“对应问”现象。

著名教育家特内曾根据布鲁姆的《教学目标分类学》创设了“布鲁姆——特内教学提问模式”。按照学生的思维类型和水平的不同，把教学提问分成由低到高的六个水平，即“知识、理解、应用、分析、综合、评价”。

对照提问的这一分类，我们不难看出，教师的许多提问往往停留在知识、理解、应用和分析的水平上，而很少涉及综合和评价性的问题。因此，课堂提问应精选知识、理解、应用和分析水平的问题，增加一些综合、评价性的问题，以求得学生思维上的“跳一跳”。

提问难度过大或空洞，主要是由于教师以自己为参照物设计问题，没有遵循学生的认知规律。不少教师认为，培养学生的问题意识，只要多问几个“为什么”就能达到目的，于是在短暂的时间里给学生提了许多问题，而这些所谓的问题，多数不具备提问的价值，如有的老师提出的问题让学生太容易回答，实际上是让学生替自己说；让学生上台演示做，教师站在一旁，指手画脚，实际上是借了学生的一双手，走形式。这些做法的出发点都是让学生做助手，配合自己讲课，主体不是学生，是教师。这样，教师在课堂教学中虽然关注了师生互动，但往往以预设的教学问题把学生纳入自己事先搭好的教学框架中，牵着学生的鼻子顺着自己预先设计好的思路走。

2.关注不同层面的学生，即“考虑提问的对象”

如果一味地考虑提问的深度也不是理想的课堂，我们还需要关注提问的广度（这里的广度特指提问时针对问“谁”）。

这个看似简单的问题却要求教师有深厚的备课功底和崭新的教育理念，更需要有良好学习习惯的支持。有些老师设计提问往往爱提问少数“尖子”学生，对那些学习较差的学生关注和提问过少，最终导致他们的思维能力越来越差，学习兴趣越来越弱。有些老师同一问题提问任何一个学生，要知道学生在素质与基础上是有差异的。设计一个简单的问题给反应迅速而不求甚解的学生，不仅无法起到激发积极思维的目的，而且会因为失去了“跳起来摘桃子”的快乐而打击其学习的兴趣，对其他同学的思维也是一种扼制。这就需要教师在课堂上充分当好操作工，将提问的每一个环节操作细腻。

步骤一（前奏）：规范课堂，学生回答问题的习惯，要求学生不能随意插话（这需要一个长期训练的过程）。

步骤2：充分预设，对于有难点的问题，提问的起点应是中等学生，再让优生补充，有助于启发全体学生思维；对于简单的问题，起点应放在学困生，可以帮助这些学生恢复自信，提高学习兴趣，再让中上学生补充，使每一位学生都能体会到课堂有他（她）的存在。

总之，教师应通过科学的课堂提问，多角度、深层次地调动学生学习的内动力，加强教与学的和谐互动，极大地提高教学的有效性。

参考文献：

陈爱芯.课程改革与问题解决教学.首都师范大学出版，2004-05-01.

编辑 赵飞飞