自主体验 潜在发展

陈颖清

【摘要】跨班区域学习活动是幼儿自主计划、自主体验、自主发展的学习活动，大部分幼儿都存在跨班活动的需求，那么如何实施跨班活动呢？我们认为首先应该建立与人交往的学习意愿，消除紧张的活动心理；其次建立多元合作的学习方式，打开封闭的学习状态；再次建立自主发展的学习模式，打破固定的思维定势 。

【关键词】自主体验发展

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）3-0060-02

强烈的好奇心是幼儿自主开展跨班活动的主观前提。我们经常看到孩子对自己班级以外的班级也充满了好奇。午餐后散步，孩子经常要经过许多班级，这时，孩子们最喜欢对各个班级的自然角、环境布置、老师甚至其他班级的小伙伴进行评价。孩子们发现、探索班级之间的各种小秘密，对自己班级以外的班级充满了好奇。基于这种强烈的好奇心，以及大班幼儿的社会性发展需求，大部分幼儿都存在跨班活动的需求。跨班区域学习活动是指在同一活动时间和最大化的活动区域空间内，幼儿打破班级界限，跨越自己的班级到它班自主计划、自主体验、自主发展的学习活动。那么如何实施跨班活动呢？

一、建立与人交往的学习意愿，消除紧张的活动心理

从一个环境到另一个环境，对成人来说尚且需要一个适应的过程，更何况是小年龄的幼儿。跨班活动开展伊始，很多孩子不愿意离开自己的班级到其他班级活动。更有严重的孩子，甚至对跨班活动产生了抵触心理，哭闹、不愿意来幼儿园。如何消除孩子对于跨班活动排斥、恐惧的心理呢？

首先，要让孩子知道每一个活动馆的内容，并确保这些内容是孩子们感兴趣的。兴趣是最好的老师，在此基础上，孩子便产生到其他班级参加活动的主观意愿。其次，对于个别始终不愿意走出班级的孩子，进行个别谈话，与孩子聊聊天、说说话，问问孩子为什么不愿意去其他班参加活动。有的孩子是因为当天情绪不好，有的孩子是因为自己喜欢的班级已经满员，还有的孩子看到陌生的环境、陌生的老师和同伴心里就紧张……针对上述几种情况，采取如下措施：安抚情绪受创的孩子；鼓励孩子尝试到不同的环境中去，告诉孩子每一个班级中都有许多秘密等待发现，重新激起孩子到其他班级参加活动的兴趣；出现最后一种情况的孩子每个班级都有，这样的孩子尤其需要老师的关注和帮助，老师单独带这些孩子到每一个班级，请孩子摸一摸各班的标志、让孩子看一看各班的环境创设、陪孩子玩一玩各班的区域材料，从而逐渐消除孩子的陌生感、排斥感、紧张感，让孩子放下心来，快乐地进入各班学习、活动。每次跨班學习活动结束后，教师在反馈、评价活动情况时要对于上述情况的孩子提出鼓励和表扬，增强孩子参加跨班活动的信心。最后，在消除孩子跨班学习活动的心理障碍上，家长的配合是非常重要的，要让家长了解整个跨班学习活动的基本模式，了解孩子回家后、上学前的情绪，当孩子出现消极的活动情绪时教师和家长要立刻针对这种情绪产生的原因进行积极的疏导。

二、建立多元合作的学习方式，打开封闭的学习状态

人的智慧是多元的，每一个个体所拥有的智慧都是语言智慧、身体运动智慧、数学逻辑智慧、空间智慧、音乐智慧、内省智慧、人际关系智慧和自然智慧的有机结合。因此，对孩子的教育和培养，也就不能仅仅局限于某一个方面。恰当适宜的教育应该是通过自然的和有意创设的教育环境，发现孩子在各项智慧方面的发展水平和特点，并依据孩子的特长扬长补短，最终发扬孩子的优势智能，并在优势智能的带动下，促进孩子多元智慧的全面发展。

跨班学习活动，将幼儿的语言、科学、音乐、美术、健康、社会性发展融入年段这个大集体而不是班级这个小集体。大集体打开了小集体相对封闭、幼儿熟悉的社交环境，同时也意味着新的社交关系的建立，孩子要调动自己所有的社会交往能力以帮助自己达成这一需求，这一种人为创设的交往环境看似被动，却极大推动了孩子主动交往的发展。

通常孩子星期一选择的都是自己最喜欢的区域。不要小看第一次的选择，孩子的兴趣点马上就凸显了出来，也就是孩子的优势智能直接影响他主观选择的结果。教师们在星期一的跨班学习活动中发现，各班孩子的学习活动充满生机，并且活动的有效性得到最大限度的发挥。但是，我们希望孩子尽量参与每个馆的活动，因此，第二天孩子要重新选择区域。我们发现，星期二的跨班学习活动孩子会有目的地选择"第二兴趣"，但孩子们依然对"第一兴趣"充满期待。面对执着于自己兴趣爱好的孩子，教师会尽可能地满足他们的需求，发挥他们的智能优势。纵观人类文明史，我们会看到：但凡在某个领域做出杰出贡献的伟人一定具备这方面的智能优势并持之以恒地保持着这一优势，最终取得了巨大的成就。

当然，对于教师而言，保护与发挥孩子单方面的优势智能与均衡孩子的多元智慧同样重要。因此，要将孩子单方面的优势智能拓展为多元智慧，多元智慧是多种优势智能相互作用的结果，它是孩子全面发展的一个重要指标。

三、建立自主发展的学习模式，打破固定的思维定势

传统的教学中，教师通常充当的是引领者的角色，教师让幼儿做什么幼儿就做什么，让孩子怎么做，孩子就怎么做。孩子的自主权始终受到限制，学习的意愿是教师间接强加的，他们无法大声地喊出自己的心声，而在跨班学习活动中，孩子知道哪些班级可以去，每个班级的活动内容有哪些，以及自己可以选择哪个班级进行游戏，这一举措将活动的选择权交到了孩子的手上，迈出了自主发展学习的第一步。

举例来说，"音乐馆"的设置有两个，"音乐馆1"主要是让孩子感知乐器、感受音乐元素、欣赏乐曲、表达音乐的活动场所，它给孩子带来的是优雅而有序的音乐享受；而"音乐馆2"则以音乐游戏为主，在孩子能力允许的范围之内适当提升他们的音乐技巧、提高孩子音乐游戏的水平。它给孩子带来的是愉快而活跃的音乐享受。"音乐馆"1、2的设置让喜爱音乐但不同性格特质的孩子有了选择空间，也让喜爱不同的音乐内容的孩子有了更多选择的空间。

在跨班学习活动中即便是同样一个领域的内容，设置的层次性也是不一样的，教师会为孩子们准备难易不同的多种活动材料。至于进入班级后孩子愿意选择哪个区域中的哪种材料完全是孩子自行决定，教师不予干涉。那么，如何追踪投放材料的有效性呢？当孩子按照自己的意愿进入某一个区域选择材料时，往往是带着主观意愿的，即"我喜欢这个区域的这种材料"，而实际的操作又经常是另一回事了。孩子操作一样材料，反复尝试，无法成功或是一上手就完成，都说明材料对孩子太难或太容易，不适合孩子。因此，教师在活动中要做个有心人，仔细地观察孩子，当确定当前材料不适合时，便要委婉地提醒孩子换另一种有助于提升孩子学习能力的材料，对孩子而言，这也是自主发展学习的一种提高。

跨班学习活动结束后的评价也是体现孩子自主发展的关键所在，孩子不再局限于评价自己和本班的小伙伴的活动情况，更多孩子开始评价与自己参与同一个活动区不同班级的小伙伴甚至老师的一些情况。孩子自主的语言表达、社会交往、观察、判断、对比等一系列的学习能力在这个过程中无形建立了起来。而这种学习能力是传统的学习活动不能给予的。

同时，教师根据自己的专业、特长设置学习活动区，这种学习活动区材料的投放目的性更明确、专业性更强、更具有可操作性，在学习活动中对孩子的观察更细致、评价更客观真实、反馈调整更行之有效。对幼儿在整体发展基础上同步享受优质教师资源，拥有更多发展机会有更大的促进作用。

在跨班学习活动中，孩子不再像提线木偶一样受环境材料的摆布，而是借助于自己感兴趣、能达成的活动材料自主地发展学习能力。