科学探究:找寻丢失的儿童

张晨

摘 要：生活中人们常常感叹：现在是一个知识大爆炸的社会。而儿童在这样的社会中，对各种信息的获取速度也是成倍的提升。那么在作为探究的科学课中，身为教师的我们常常会发现，在学习某个知识前，孩子们就已经知道了，甚至能侃侃而谈，在动手实验之前，孩子们就已经知道结论了。本应充满“未知”的探究课堂，变成了对“已知”的重复。面对这种“成人化”探究的态势，作为教师的我们该如何对应，笔者作了一番调查与思考，希望能找回丢失的儿童，让科学回归真实的探究。

关键词：成人化探究； 儿童的科学探究

中图分类号：G623．6文献标识码：A文章编号：1006-3315（2013）03-050-003

一、“去自然化”的童年

正好是我在上《植物的一生》单元，课上我建议孩子去参观植物园。一下课，一个小男孩向我诉求道：“老师，你能不能带我去参观植物园？”我很好奇，“为什么不让你的爸爸妈妈带你去呢？”

“爸爸妈妈不会带我去的，他们只会让我上辅导班。”小男孩一脸沮丧的说着。

说心里话，我真不忍心拒绝小男孩的请求，但好像又无能为力。于是，我只好安慰他：“会的，学校每年都会有社会实践活动，就会安排你们去的。”

“是吗？”小男孩一听，立刻打起了精神。

回到办公室，小男孩那充满期待的眼神仍时时停留在我的脑海里，同时一本书中所描述的画面也浮现在我的眼前：

一个女孩讲她在树林里的秘密花园：“我有一个秘密花园，那儿有一个大瀑布，旁边还有一条小溪。我在那里挖了个大坑，有时我就带个帐篷过去，然后我躺在坑里，看着上面的树和天，有时我就这么睡着了。那儿好像就是我的地盘，我干什么都可以，也没人会来烦我，我以前几乎每天都去那儿。”说到这儿，她的脸涨红了，声音也变得低沉起来，“后来他们把树砍了，我生命的一部分好像也被他们砍掉了。”

在社会越来越现代化的同时，孩子在自然中度过童年的机会也像这个小女孩的树一样被“砍”掉了。

孩子在学校中学习雨林，但常常不了解自己所在地区的森林，甚至不了解教室门外的草地。

曾经记得自己在孩童时代，每天下午放学后，都是一段快乐的时光。和小伙伴们一同玩耍，要不就是爬上只有二三十米高的小山去“探险”，每一次似乎都有惊喜。

长大以后，自己做了教师，才体会到童年的记忆是多么难忘，特别是当了科学老师之后，发现孩子们的童年，早已被大大小小的文化辅导课、艺术培训班所充斥，正如理查德·洛夫在书中所描述的，孩子们的童年是“去自然化”的，他们患上了一种“自然缺失症”。

二、科学教师眼中的“儿童”

每学期，我都会在开学第一课安排让学生浏览本学期的科学教材，找出自己最感兴趣的一课，绝大多数的孩子兴致勃勃地寻找。但三（2）班的小智，却语出惊人：“老师，书上面的内容我都会。我没什么感兴趣的。”

“是吗？”我很诧异，“那你对什么内容感兴趣？”

小智说：“老师，你能不能给我讲讲宇宙大爆炸？”

面对这突发的情况，我只能勉强应对，“以后，有时间的话，我们可以适当介绍。”算是一种敷衍。

课后，我又找到小智，了解到他的家长是高校生物老师，书本上的内容小智在书上都看到，“那书上还有好多实验，你做过吗？”

小智想也没想就说：“结论我都知道了，还需要做实验吗？”

“可是，做实验中也会有很多学问。”

“真的吗”。

“嗯”。

与小智的一番简短的交流，不由得让我心生一些感慨。科学课上，孩子们看似了解的知识，真的会了吗？科学课上，孩子们已经能放手探究了吗？回顾近年来，自己作为一线老师，任教科学课，常常发现以下一些倾向。

（1）知识多，能力少

A气温计我会用

三年级下册《气温有多高》一课中，当我刚刚出示课题，就有一学生小楠举手，“老师，我知道用气温计就可以测量气温。”

“那你会用气温计吗？”

“会的。”

“那你就上来试试吧。”我同意了。

结果，小楠一上来，一把抓住温度计的玻璃管，就要开始读数。我连忙叫停，“温度计的使用，是有方法的……”

（2）动手多，思考少

B摆的秘密

四年级下册《摆》一课中，当学生组装好摆之后，就必须按照自己的实验方案进行实验，分别对摆线、摆锤、摆角三个影响因素进行研究，秒表、摆、记录单，热热闹闹的十分钟过去了，全班十五个小组，竟然只有十个小组完成了实验，而能得出正确结论，即只有摆线的长短会影响摆的快慢，只有2个小组。

（3）理论多，实践少

C点亮小灯泡

五年级《点亮小灯泡》一课中，孩子们认为点亮小灯泡是一件很简单的事，认为把电线和电池、灯泡相联就行。于是，在课的开始，教师请每位学生在纸上画出点亮小灯泡的方法，结果全班52名学生，只有2位学生画正确了，其余有18人只画了一根导线，没有形成回路，另有32人虽然画了两根导线，但并没有形成回路。

可见，儿童的“已知”并不是全部，并不能对所要学习的科学作出全面的解释，科学知识并不是科学的全部，科学探究的方法，科学的态度，科学探究的能力都应是科学课的范畴之中。亲近儿童，保护孩子们的好奇心；贴近儿童，让孩子们学会探究；走近儿童，培养孩子们的科学品质，让儿童成为科学课堂中的GPS。

三、科学课堂中的“儿童”

儿童与生俱来就有一颗对周围世界的好奇心，那么他们眼中的“科学”是什么？当我们蹲下来，倾听一下儿童的心声，可能会有新的发现。在对我校三至六年级的学生调查中，孩子们是这样回答的。

三年级中，有一些孩子会认为科学就是科学知识，科学就是神秘，科学很有趣；

四年级中，有一些孩子会认为科学是一种探究，科学是一把双刃剑，科学是能使生活更美好；

五年级中，有一些孩子会认为科学是一种方法，科学能帮我们改造物体；

六年级中，有一些孩子会认为科学是一个系统，推进人类文明，还有一些孩子会认为科学在大自然中无处不在，在生活中随处可见，看上去很难，离我们很遥远，但其实有很多都在我们身边。

这些儿童的语言或许看起来很稚嫩，但却是真实的，是符合儿童的发展规律的，透过表象看本质，孩子们在科学课中收获的不仅仅是科学知识，而应是对科学本质的不断深入的理解。

正如美国科学教育标准特别强调“科学学习，是让学生去做，而不是把做好的东西给他。”每一位科学教师在教学之前，心中是否装着儿童，是否听一听儿童的话语，对科学教育是大有裨益的。

1．给儿童发现的机会

课例一：食物的消化

四年级上册《食物的消化》，其中有两个重要内容一是认识消化路线；二是认识消化器官及消化系统。消化，这个司空见惯，而且会发生在每个人身上的活动，看似多么简单。可是，当课的伊始，让学生画出馒头在身体中旅行路线图时，看似简单的事就不那么简单了。

全班53名学生，画出来的路线图可分为以下几种类型：

通過对学生前概念的调查，可以发现原本以为孩子们肯定会知道的消化器官，其实并不清楚，有些学生甚至对胃、小肠、大肠的形状、位置都不甚了解，这正好成为教学的资源。不一样的路线，不一样的器官，不一样的位置，都让学生有了更多的发现，那么究竟哪一种才是正确的？课堂教学就此展开。

2．给儿童思考的机会

课例二：加盐就一定浮吗？

苏教版三年级《使沉在水里的物体浮起来》一课中，当教师拿出一块土豆时，问：“你有什么办法能让土豆浮起来？”

几乎全班同学异口同声地说：“加盐。”因为他们早已从各种各样的课外书里获知加盐可以让物体浮起来。

眼见着孩子们肯定的态度，我倒不急于否定，顺水推舟地说：“那好，让我们来试一试。”

结果，全班每个同学都热火朝天地忙开了。五分钟以后，我统计了一下，只有三位同学成功。

“加盐，好像不行。”一位小男孩犯起了嘀咕。

于是，我将三位成功的同学请上台来，请他们说一说自己的做法。此时，全班鸦雀无声，所有同学都在认真倾听。接下来，我就请之前没成功的同学说说原因。

“盐放得太少了。”

“我忘记搅拌了。”

……

当孩子们一一分析出自己没成功的原因之后，接下来，我又请他们重新尝试。

“我成功了！”“土豆浮起来了！”一声声“惊喜”在教室里产生。

如果是在学生动手实验之前，老师告诉学生若干注意事项，那么这样的实验就变成了依葫芦画瓢似的，孩子们并没有思维上的提升。而先让学生尝试，既满足了儿童的好奇心，又能让学生遇上“小挫折”，从而会发现问题，思考原因，通过这样的教学，才能让学生更有收获。

四、找寻科学探究中的“儿童”

美国当代科学教育家施瓦布（J.J.Schwab）认为：“探究学习是儿童通过自主地参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础——科学概念；进而培养探索未知世界的积极态度。”

那么，儿童的探究是要在教师引导、组织和支持下进行。教师在探究过程中起到的是一个引领者、陪伴者甚至是跟随者的角色。当儿童在进行科学探究，遇到困难时，教师要适当的点拨；当儿童在进行科学探究，有自己的见解和想法时，教师应成为他们的第一倾听者，学会分享，学会交流；当儿童在进行科学探究，有了自己的发现时，教师应抱有赞许和鼓励的眼光。一旦教师选择以贴近儿童的方式引导学生进行科学探究时，学生们就会把老师作为他们学习的伙伴，这样他们会更乐意去主动参与，主动去获取知识，逐步建立起对科学概念的理解。当学生在科学探究中获得的科学知识，是鲜活的。1

课例三：植物的花

苏教版科学三年级下册中，让学生通过解剖来认识花的构造。以往的教学中，教师先介绍花的各部分名称，然后再让学生按图索骥般的解剖花，这是一种以知识为本位的教学方式。而笔者在教学中，以由扶到放的形式让学生先解剖，描述自己观察到的现象，再认识花的构造，让学生从“授之以鱼”到“授之以渔”。

为了帮助孩子学会解剖，我出示了三个问题：

（1）用什么工具？（2）按什么顺序？（3）如何整理记录？

这三个问题是解剖花的三个关键性问题，以往的教学中，教师更多的是直接出示镊子、放大镜等解剖工具，告诉学生要按由里到外的顺序，要分类将每个解剖的部分排列整齐。而这三个问题对于三年级的学生来讲是可以通过小组讨论，想到答案，教师的“直接告诉”本质上是剥夺了孩子思考的权利，相信让学生想办法“拿”，要比“给”学生，会留下更深刻的印象。

讨论好三个问题之后，此时，我再出示“由外到内、依次取下、摆放整齐、分类统计”，作为解剖花的技术提示，放手让学生去解剖。虽然减少了教师完整演示的环节，但孩子们更愿意把解剖花的活动当作是一项学习的挑战。

瞧！以下就是孩子们在课堂上解剖出来的花。

卢梭说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。”

科学教育的目的在于提高学生的科学素养，而学生科学素养的提高则需要建立在对科学知识、科学方法、科学手段的理解和对科学、技术、社会三者关系的真正理解的基础之上。只有把儿童真正放置在科学课堂教学的首位，兒童才能把所学知识应用自如，才能提升其科学探究能力，才能树立起科学的态度和价值观，才能学会正确处理科学、技术与社会的关系。

参考文献：

［1］［美］阿瑟·A.卡琳（著）．教作为探究的科学[M]北京：人民教育出版社，2008.34～56

［2］［美］萨玛·沃泽曼,乔治·伊芙妮(著),宋戈、袁慧(译)．新小学科学教育，北京：北京师范大学出版社，2006.25～28