思想政治课德育视界探新与路径转换（一）

编者按：

当下，道德混乱甚或滑坡已是不争的事实。何以理性看待其对教学的影响与挑战？何以积极应对，促使学科教学内隐德育更为“真挚”“感人”，更加“入里”“走心”，实现返喻德之璞，归育人之真？这成为思想政治课程执教者无法回避的艰深命题。自本期始，我刊特约孙杰老师开辟专栏，秉“思想政治课德育视界探新与路径转换”之主题，承“基于病灶—引入范式—实践推进”之思路，以若干全新视角假以延展，进而在课堂教学中实践推进，以期为广大思想政治课教师拓展视野，加深对中学德育课程的理解和把握。

作者简介：

江苏省震泽中学思想政治课教师，教坛新秀。曾获苏州市高中思想政治青年教师教学基本功比赛一等奖、苏州市高中政治命题大赛一等奖等荣誉；发表论文30余篇，多篇文章被中国人民大学书报资料中心《中学政治及其他各科教与学》全文转载；目前承担多项国家级、省级和市级规划课题主持人。

接种防疫理论视阈下思想政治课

德育双面论证的理路论要

摘 要：当下思想政治课，就其本质而言是一种非善不教的德育单面论证。而这只会由于“认知不协调”而加剧学生的心理冲突与道德困惑。如何在思想政治课教学中引入“负面道德”以双面论证，藉以增强学生的道德免疫力，化解其情感困惑与心理失调？在此，麦奎尔接种防疫理论提供了一种崭新的视阈与理路。基于“接种防疫法”的态度说服双面论证机制，通过给学生道德“接种”，促使其道德认知系统作出“免疫应答”，逐渐“恢复协调”。

关键词：接种防疫论；思想政治课；德育；双面论证

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）04-0060-05

德育，旨在“养德”，归于“向善”，往往通过涵养熏陶与自主建构实现对个体道德的价值引导。而仔细审视当下思想政治课教学的德育话语系统则不难发现：无论是广遭诟病的“说教”或“管教”式传统德育灌输，建基于“生活”与“对话”的主体型欣赏式德育范式，抑或是着眼“培养”向“学习”转移的“践行—体验—认知”的“学会关心”式德育哲学，就其本质而言，都只不过是一种单面论证——“道德教育与道德文本所传播的无外乎均为道德之善”[1]。正面教育为主的思想政治课教学的传统德育逻辑是，建树学生对德性社会的信心与愿景，力避道德悲观主义。而现实的社会生活又岂是格林童话梦境般的道德乌托邦？彭宇扶起跌倒老人，反遭诬陷而被判赔偿；小悦悦遭碾压，十八路人冷血走过视如未见……于是，当助人非但无乐反而增加自我风险，当冷眼旁观变得心安理得且愈益常态，单面论证的道德教育“学无以致用”的现实遭际愈益使学生既有道德认知的根基遭受猛烈冲击，并发道德不快与心理焦虑等负性感受也就在情理之中了。

在“负面道德”对惯习于单面宣扬“正能量”的传统德育以强力解构的现实背景下，思想政治课无法回避的一个艰深命题是：师者何以直面道德的冲突与价值的翻覆，敢于并善于引入“负面道德”以双面论证，生长学生应对“负面道德”的独到道德智慧，从而实现学生的道德成长、品性臻善与社会道德歪风的渐进式改良？在此，麦奎尔接种防疫理论无疑为我们提供了一种崭新的视阈与理路。

一、麦奎尔接种防疫理论的肇迹

态度作为个体对某一观念、个体或事物相对稳定的心理倾向，其改变的说服机制有单面论证与双面论证之分。单面论证，即在说服他人笃信自我观点时，只提及于己有利的“一面”。双面论证，即言说者在论述于己有利“一面”的同时，亦言及与其所指相悖的“另一面”，并通过对“另一面”的辩驳凸显己方观点的合理性。究竟哪种方式更能有效抵御态度改变？在“先期信念防御各类型在免被说服中的相应功效”的实验研究中，美国社会心理学家威廉·詹姆斯·麦奎尔发现：双面论证较之单面论证的优点之一在于，其对后继“反宣传”式的说服可以形成更为有效的抵抗力。[2]或言之，“两面之辞”更具“免疫”效果。

据此，麦奎尔提出了接种防疫理论。他认为，大多数人往往持有诸多未经“考验”的观点或论调，这些观点或论调在受到其对立观点的冲击或反驳时，往往极易产生动摇。一如无菌环境中成长的实验体，往往极易遭受病菌的感染。如何使个体观念“防腐拒变”呢？麦奎尔认为，一赖“滋养”，类似于补充营养以增强体质，即让个体事先接触支持其基本观点的信息；二靠“接种”，类似于在未感染某种病毒的前提下，通过接种适度剂量的疫苗使人体产生抗体、获得特异性免疫，即事先将个体暴露于弱性但能刺激其主动抵抗攻击其基本观点的反面信息之中，使其通过“分泌”观念“免疫抗体”产生思想“免疫力”。

实验表明，“接种法”由于包含对相反观点的“娓娓叙事”，能使人通过驳倒“另一面”的轻微攻击，主动建构个体内在的抗变机制并赋予自我必胜信心，使个体具有较之单面论证更强的抗变力与防腐性。质言之，旨在抗御态度改变的“接种防疫”，即言说者基于受众立场，着眼抵御于己不利“另一面”的宣传或劝服，事先有意识地向受众“灌输”一些反面信息，通过对此类信息分泌“抗原”，刺激其思维作出“免疫应答”，产生“抗体”，发生“免疫效应”。这样，当真正陷身反面信息的大规模侵扰时，其态度也就不致轻易发生改变了。

基于此，在思想政治课教学实践中，笔者尝试构建了基于“接种防疫法”的态度说服双面论证机制（见图1）。

一方面，坚持正面论证——“将学生置于能从周围获得善的地方。此种环境由好的人、好的榜样、好的作品、好的社会氛围组成”，以此促使其“模仿周围的善行或至少受其影响。来自这些源泉的美德和善行将直接或借助被模仿进入他们的心灵（思想、精神）”，[3]建树学生对德性社会的信心与愿景，力避道德悲观主义；另一方面，适当引入负面道德典例“接种防疫”以双面论证。

里昂·斐斯廷格认知失调理论认为，人往往需要保持其心理状态的平衡或认知结构的协调。任何失衡或失调都只是暂时的，因为这将促使其作出相应调整使自身恢复平衡或趋于协调。而认知失调的程度愈大，消除失衡恢复协调的动机就愈强，态度发生改变的或然率也就愈高。[4]直面道德乌托邦的梦碎，使学生既有道德认知根基受到适当冲击，并由此引发其道德不快与心理焦虑等负性感受的同时，通过给学生道德“接种”，促使其道德认知系统作出“免疫应答”，逐渐“恢复协调”。

二、接种防疫理论视阈下思想政治课双面论证的理路

较之单面论证抗御态度改变的“势单力薄”，建基于麦奎尔“接种防疫法”的双面论证能促使思维观念的“免疫系统”有效识别“自己”与“异己”要素，并通过“免疫应答”排除和破坏“抗原性异物”，从而有效抵御态度改变，维持个体心理状态的平衡与道德认知结构的协调。就具体操作而言，基于“接种防疫法”的思想政治课教学流程主要包括：“预警”——告知学生负面道德的存在，诱导其产生心理应激；“接种”“道德疫苗”——引入负面道德典例，促使学生在分析与批驳中实现“道德反省”，产生“免疫抗体”；学生主动作出“免疫应答”，实现对负面道德现象的“易守为攻”——针对“负面道德”案例，通过主动的“进攻式防御”，达成道德自律性与自主力的生成。

以下，笔者以《生活与哲学》“价值判断与价值选择”一课为例，探讨接种防疫理论视阈下思想政治课双面论证的理路。

1.“预警”以诱导个体应激

“学校环境的职责，在于尽力排除现存环境中的丑陋现象，以免影响儿童的心理习惯。学校要建立一个净化的环境。选择的目的不仅是简化环境，而且要清除不良的东西。”[5]不可否认，正面教育是包括思想政治课在内的德育课程的主要原则之一，这也契合道德教育者的惯习性思维与做法。然而，自小学始延续至高中的前后重叠、重复教育的正向德育的单面论证，已难掩其说服力度之愈益疲弱与学生态度之愈益消极。更何况，对于受过良好教育的高中生而言，“单面论证的灌输式德育更易被其视作一种偏执与伪善，从而增强其抵触心理。”[6]因此，按照接种防疫理论，思想政治课教学在不舍正面教育的同时，应告知学生现实生活中存在这样那样的“负面道德”现象是在所难免的，尤其是尚处社会转型与变革期的当下中国。

在教学“价值判断与价值选择”时，笔者尝试将马年春晚针砭时弊的小品《扶不扶》中各界热议的“老人摔倒了扶不扶”的社会话题引入课堂：

老人失足跌倒，助人小伙儿反遭讹诈。正当他哑巴吃黄连——有苦难言之时，一路人经过，却也只是满嘴谴责而口是心非的围观看客。无奈之下，小伙儿只得向交警通过“情景回放”的方式自证清白，真相终于水落石出。

幽默诙谐的演绎无不折射出当下“德脉”的“梗塞”。令观众捧腹的舞台剧分明是一堂生动的道德讲堂。作为为人起码的道德与良知，“扶不扶”不该是道棘手的选择题。要知道“这人倒了咱不扶，这人心不就倒了吗？人心要是倒了，咱想扶都扶不起来了。”恰如剧中小伙儿所为，助人乃快乐之本，纵然被倒打一耙，那也要继续做。从这个角度来讲，小伙儿扶起的不仅是老人，更是美德。葛登纳指出，青年学生“并非籍着学习那些文字（真理、正义等）及其定义来同化自我……他们往往在与人接触中学习，在日常生活中学习，在娱乐游戏中学习。他们并不学习道德原则，而是仿效有德性（或无德性）的人。他们并不将自身道德意愿的属性特质列表分析，而是认同于那些在他们看来似乎具有这些属性特质的人。这就是何以青年学生需要榜样。”[7]

“重莫如国，栋莫如德。”笔者充分肯定剧中小伙儿释放的“正能量”。与此同时，开始“转移话题”：当下助人可能非但无乐，反而具有一定风险。按照“德福律”观点，“德”“福”保持一致，才能激励个体持续做好事。正所谓“善有善报”。然而，如遇剧中“无良老太”式受助者，“彭宇们”的遭际是所有人都忌惮的，由此也势必给人造成一种刺骨锥心的错觉：扶人必被讹！于是，当助人为乐面临沦为肇事行凶的风险，谁还敢伸以援手？这样，摆脱“价值判断与价值选择，往往会因人而异”这一干瘪瘪的照本宣科与道德说教，取而代之以道德不良插曲的绘声绘色，给学生对正面道德标杆的简单认知以适当“预警”，在营造道德缺席困境诱导其产生本能应激的同时，将其推向道德前沿“阵地”，为激发其在道德焦虑与价值冲突中展开深入思考作了铺垫。

2.“接种”以“分泌”“免疫抗体”

作为个体自觉抗御负面道德侵蚀，秉持既有正确道德态度并付诸实践的能力，“道德免疫力”生成的必要步骤是“接种”“道德疫苗”——在课堂教学中适当引入若干能够有效激发学生更深入、更主动地对其进行分析与批驳的负面道德案例，促使学生以“否定德性”的范式进行道德反省，从而坚定自我既有道德态度。“消极的道德知识虽然不能保证正确行为，却能避免错误行为，使人少犯或不犯错误。消极的道德行为体验，即‘伤疤的积累，是人学习道德过程中必不可少的一环，它可以使人建立起‘不能如此的心理图式。”[8]于是，当学生在课堂这一“中介场域”的深入剖析与价值引领中渐渐熟知了恶，兼具了认知、分析与应对各种恶的能力，“蜕变”为一个“道德人”，其也才能真正在适应社会的基础上实现对恶的摒弃与善德的超越。

在“预警”之后，笔者顺承“小伙儿行善反遭讹诈”前文，尝试引导学生审“善”度“恶”，解析“德福不一”之因，期颐“以彼之道还施彼身”——通过对恶的批判获致善的结论。

在对剧中“无良老太”“冷漠看客”等人物的剖析中，有学生指出，“简单粗暴且一边倒地给受助者冠以‘诬赖之名不尽恰当”：或因事出突然，未经思索而出于本能地“随口一说”；或因人至暮年，出于弱者自卫而未必全然掣于恶念。在信息“爆棚”的网络世代，舆论已“被绑架”为某些别有用心者置他人于“道德洼地”而自己抢占“伦理制高点”的工具。这样，动辄以道德之名将受助者道德污名化的道德泛化或泛道德化，造成社会“道德焦虑”也就不难理解了。由此，受助者们的“无良”难道就不值得怀疑吗？也有学生指出，“某些个案造就的受众顾虑重重的‘围观心态是诱生‘恶的重要因素”：剧中一路人说道“我看见有个老太太摔倒在大马路上也没个人来扶一把，你说现在的社会风气怎么就成这样了，别人不管，我管！大妈，您别动啊。我马上发条微博好好谴责一下这种行为……”然而，话音未落人却已“潇洒飘过”。于是乎，当下社会惊现“道德话语过剩的同时，却伴随着道德稀缺”这一近乎奇葩的“道德胜景”也就不足为奇了。

不可否认，道德建设进程中，确曾出现若干“道德冷漠”的“齿寒事件”。但是，据此判定社会充满“戾气”而否定全盘、裹足不前亦不可取。当道德乏力亟需“良药”，我们不禁要问：究竟是应该费尽心机地去回避或惩处恶人？还是需要想方设法地去保护或拯救善人？“法者，定分止争也。”“给力”道德，无疑需要法律的善意“搀扶”。因为，只有“搀扶”起社会基本的公平正义与起码的道德良知，才能让助人恢复“为乐”的本义而不再是“高危作业”，才能使其传递出应有的道德“正能量”。这样，通过接种“道德疫苗”“分泌”“免疫抗体”——经由学生的自主解读与筛选、深度分析与辩驳，“以恶之道，还治恶之身”，在“否定德性”范式下透视恶行、生成“道德免疫力”，于负面道德的辩证否定中实现道德的自我超越也就水到渠成了。

需要指出的是，一如疫苗注射，惟有适量才能有效激活机体分泌抗体，过量则易引发不良反应。作为道德态度预防接种“疫苗”的负面道德事件，其选择与加工无疑需慎之又慎。笔者以为，就其内容题材而言，应契合道德观念的时代特征与社会现状，吻合学生成长的心理特征与接受能力，具有典型借鉴价值且备受各界关注；就其具体操作而言，一方面，负面道德案例占案例总数的权重应严格把控，以免“弄巧成拙”产生误导，另一方面，引入的负面道德案例对学生道德立场的冲击应是轻微与可控的。惟此，方能保证学生通过自主思考顺利将其驳倒而不致被说服，及时采取行动予以反击而不致全然被动。于是，随着“疫苗”的“注射”，“抗原”的分泌，“抗体”的产生，“预防接种”得以初现“免疫”成效。

3.“防御”以作出“免疫应答”

日常生活中，人们往往由于犯了某一道德过错而心生内疚、自责甚或羞耻。而这将促使其近距离审视与反省自我，并临深履薄地作出二次决断，从而实现自我道德涵养的净化与提升。由此，马丁·L·霍夫曼提出了“虚拟内疚”[9]的概念：为避感内疚，个体往往避免参与或实施其认为有害的行为，或对受害者施以补偿以期将伤害降至最低，从而减轻自我内疚感。虚拟内疚能使个体在对自我道德重新定义的基础上严格自律。

研究证实，个体虚拟内疚感愈强烈，其自我约束的道德自律性、反击“被说服”的道德自主性就愈明显，由此，其既有态度改变的概率也就愈低。换言之，抗御态度改变的“治本之策”乃促成个体道德的自律与自主。“接种防疫”的“免疫效果”主要体现于个体道德自律性与自主力的生成，即面对负面道德事件能严格自律，并能针对其内在“说服因子”主动作出“免疫应答”，以达成有效“防御”。而作为对道德价值观有效甄辨、批判与择善的道德自律与自主，其生成则有赖于思想政治课教师在引负面道德案例入课堂之时，依托道德演绎的“脚本”，搭建道德冲突的“舞台”，使学生身临道德困惑之境，从而促使其在道德交互中分析、评价与判断，在道德焦虑中比较、权衡与抉择，在善与恶的混沌中去真伪、辨是非、鉴正负。这样，在对“缺德者”批判的同时，个体的道德经验得以逐步累加，“道德恐惧”得以渐次消解，对善恶标准的认知得以愈益明晰，独立判断与处理各种道德问题的道德智慧得以徐徐内化，从而使其在坚定既有道德选择的同时，完成由知善明德向行善守德的自然过渡。需要指出的是，这一过程不是一蹴而就的直线式运动，而是需要循环往复、反复数次才能完成。这样，就在巩固个体既有正确道德立场的基础上，通过其“转守为攻”主动出击负面道德现象，有效增强了自我道德免疫力。

于是，在对负面道德深度解析的基础上，笔者尝试引导学生主动出击以将其“化解”，通过对当下颠倒的价值判断与价值选择标准的“二次悖反”，实现“扶不扶”道德抉择困局的母题破解。

看罢小品《扶不扶》，笔者引导学生开始思考：面对“监控缺失”，如何以独到的道德智慧既巧妙地规避“被讹诈”进行自我保护，又不失为人起码的道德与良知“勇敢”地扶起老人？有学生指出，路遇“摔倒老人”为防被讹，或在保护好“案发现场”的同时拨打报警电话，或手机摄录视频作为证据，如条件允许则找来路人作证。不能不说，此种施救之举略显无奈却相当务实。也有学生指出，“善生活需要道德。”崇善尚德不仅需要个人出于良知施以德行，更需要社会建基完善的善德激励机制。譬如，建立“道德银行”，将个人平日善事义举存入“银行”，遇困难“银行”施以援手以资报偿；引入“道德工资”，对好人好事以适当奖励，鼓励更多的人成为道德应然规范的信奉者与践行者。这样，学生的道德“免疫系统”主动“防御”作出“免疫应答”，通过道德交互与心理自卫，对道德应然范式的审视视角由他律逐渐易转为自律，对道德价值的认知与道德行为的选择也逐渐趋于稳定进而内化。

“授人以鱼，不如授人以渔。”当道德规范的应然陷身混沌、实然面临冲突，或许简单灌输以道德就是“应该做什么”的单面论证已略显苍白，而惟有不舍“应该”并以“应该”的视角引导其自我晓之以“不应该做什么”何以“不应该做什么”，化单面论证为双面论证，才能真正塑就兼具自知力与自制力的合格“道德人”。

参考文献

[1]钱广荣.道德悖论现象之"恶"及其认识论意义[J].合肥师范学院学报，2011（01）.

[2]章志光.社会心理学[M].北京：人民教育出版社，2007：232.

[3]约翰·博伊德·威尔逊.道德教育新论[M].杭州：浙江教育出版社，2003：14.

[4]里昂·斐斯廷格.认知失调理论[M].杭州：浙江教育出版社，1999：26.

[5]杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：26.

[6]金盛华.社会心理学[M].北京：高等教育出版社，2005：364.

[7]葛登纳.自我更新[M].成都：四川人民出版社，1988：153.

[8]高德胜.知性德育及其超越[M].北京：教育科学出版社，2003：148.

[9]马丁·L·霍夫曼.移情与道德发展：关爱和公正的内涵[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003：18.

责任编辑 毛伟娜