我国中高职课程衔接研究之述评：2000-2013 年——基于中国知网文献的分析

□高 明

一、问题的提出

我国中高职课程衔接起源于上世纪80 年代，伴随着我国社会的进步、经济结构的调整和中高职衔接实践探索的不断深入，中高职课程衔接逐步引起学界的重视，并公认为是实现中高职课程衔接的关键和突破口。 但在目前我国的中高职课程衔接中，存在着脱节、断层或重复等诸多问题，本研究以中国知网的文献资料为研究对象，对我国中高职课程衔接的研究现状进行梳理、归纳和总结，力求较为全面地反映国内学者对于中高职课程衔接研究的概况，以突出研究的重点领域，发现当前研究存在的主要问题，并对未来中高职课程衔接的研究进行了展望，以期推动国内中高职课程衔接理论体系的不断完善并为其实践提供指导。

二、国内对于教育管理学研究对象的研究现状

笔者以“中高职课程衔接”为主题，在中国知网上进行精确跨库检索， 在2000 年1 月至2013 年12 月间，以“中高职课程衔接”为主题共检索到相关文章163 篇， 经笔者比对， 最后确定相关文献160 篇（见表1）。 从文献的来源数据库来看，包括：期刊、报纸、硕士、博士、会议和辑刊等6 个数据库，其中期刊文章最多达到120 篇， 占总数的80%（见图1）。 最早以中高职课程为文章题目的学者许英，于2000 年8 月在《辽宁高职学报》上发表了一篇题为“‘中高职衔接’课程改革探索”的文章，从中高职衔接的特点出发，明确了中高职课程设置的指导思想， 在分析中高职课程衔接影响因素的基础上，提出了课程衔接的原则和课程结构，以及需要转变的课程观念[1]。 此后，我国学者从国际经验借鉴、理论研究、实践研究、策略研究、政策研究、设计原则、模式研究等诸多方面，对中高职课程衔接进行全面且深入研究。

（一）关于国外中高职课程衔接的经验介绍

“模块”衔接模式：以英国为代表，根据国家统一的资格认证框架和各专业技术委员会的资格标准，对中高职课程进行统一设计，共包括5 个层次的教学模块，其中第1、2 层次属于中职课程，第4、5 层次属于高职课程，第3 层次属于中职和高职的过渡课程。 不同模块与相应等级的“国家职业资格证书”相对应，注重培养学生的职业综合能力[2]。

表1 2000-2013 年中高职课程衔接的研究论文数量分布

图1 2000-2013 年中高职课程衔接文章的数据库分布图

“课程”衔接模式：以美国为典型，美国并没有独立的职业教育体系，而是通过统一的职业资格框架将职业教育与普通教育相结合，在各阶段的普通教育中开设职教课程或开展职教项目，实现普职的学分互认和转换。并制定中高职衔接的教学计划或大纲，在课程设置和内容上注意知识的系统性和连贯性，在中等教育阶段开设应用导向的职业综合课程，为高中及高中后的职业技术教育做准备[3]。

“培训包”衔接模式：以澳大利亚为代表，中高职通过Australian Qualification Framework（AQF）进行衔接。该框架囊括了从义务教育到职业技术培训到大学的十二级全部证书，具有衔接性、市场职业导向性和灵活性的特征。 课程通过“培训包”衔接，由国家行业培训咨询委员会（TABS）、其它行业为基础的机构或企业开发。 由国家能力标准、评估指南和国家资格组成。 培训包内容与AQF 的不同层级相对应，而且各层级内容之间相互衔接[4]。

“螺旋”衔接模式：德国职业教育实行的是双元制，在学制上螺旋上升，通过阶梯式的职业综合课程实现中高职的有效衔接。 在专业课程的衔接方面，重视培养学生的实际操作技能，根据职业活动对课程进行模块化的设计，强调学生的操作能力和岗位迁移能力，并分为基础、专业和专长三个阶段，较高阶段以前一阶段的课程为基础， 环环相扣，螺旋上升，内容逐步深入，技术水平显著提升，技术能力逐步提高。

“分类”衔接模式：在法国普通高中、技术高中和职业高中的毕业生都可以免试进入高职院校学习。 而具体的课程衔接是从下至上的，以中职开设的专业为基础，将中职专业按所属行业和具体的职业进行分类， 并按类别分别制定课程设置的标准，而高职阶段的各专业分别与中职的某一类对应，并根据中职的课程标准设计高职的课程[5]。

“对口”衔接模式：日本的中高职衔接是通过对口升学实现的，以初中毕业生为主，一般实行的是五年一贯制。 在课程衔接方面，实行分段教学，前3年开设中职的基础课程，高职课程主要在后2 年实施，而随着年级的增长，专业课逐渐增多，基础课逐渐减少，课程设定充分考虑到课程的逻辑体系以及学生的接受能力。由于高等专门学校的生源为初中毕业生，基础相对薄弱，因此，在低年级时主要开设基础课程，为高年级的专业课程学习打好基础。 而且，只有学习了基础课程之后才能对专业课程有一定的认识和理解。 教学与课程设置有统一的标准，避免课程的重复学习。

（二）关于国内中高职课程衔接的政策研究

在政策研究方面，国内研究者主要从国家和省两个层面，对中高职课程衔接的政策文本进行了梳理。 在国家层面，主要是对20 世纪80 年代以来我国重大教育政策和职业教育政策的文本进行制度分析，研究者认为中高职课程衔接体现了通过完善职业教育课程体系加快建设现代职业教育体系的政策要求。并根据我国不同阶段对于职业教育体系的不同表述，将中高职课程衔接与职业教育体系建设相联系，划分为3 个阶段，对每个阶段政策文本对于中高职课程衔接表述进行了梳理[6]。

在地方层面，主要是对省级政府关于中高职课程衔接的相关政策进行了整理和分析。研究者在分析广东省中高职衔接现状、主要障碍以及梳理广东省中高职衔接的相关政策基础上，论述了政策实施后对广东省中高职的影响：帮助广东省打通中职学生升学的通道， 促使中高职从职业教育的全局出发，以培养学生的职业能力为重点，从人才培养目标，培养规格和模式，专业设置，课程体系以及教材等方面有效衔接[7]。此外，研究者基于上世纪八十年代以来国内重要教育政策文本的分析，对浙江省中高职课程衔接的制度建设和实践探索进行了梳理和总结，将浙江省中高职课程衔接的进程划分为4个阶段：萌芽阶段、起步阶段、发展阶段和提高阶段，并提出中高职课程衔接应以统一中高职专业目录为前提，以满足实践需要为基点，以推进校校和校企合作为关键，以服务经济发展为策略[8]。

（三）关于国内中高职课程衔接的理论研究

在理论研究方面，国内学者主要对中高职课程衔接的理论基础、衔接原则和概念选择进行分析和探讨。 对于中高职课程衔接的理论基础，有研究者指出我国中高职衔接的本质是通过中高职课程衔接构建我国现代职业教育体系，在具体的中高职课程衔接过程中，应采用课程论的思维模式，从具体课程内容的分析出发，对中高职课程进行的明确定位，通过从职业岗位到工作任务再到职业能力的逐层推进技术路径对课程进行衔接[9]。 也有研究者认为我国中高职教育的衔接重点是课程衔接，而课程衔接的实践之前应做好有关课程衔接的理论探讨，中高职课程衔接应遵循人的认知能力发展及动作技能形成规律和人的身心发展的次序性和阶段性的规律，以及效益最大化的原则[10]。

对于中高职课程的衔接原则，研究者强调中高衔接是建设现代职业教育体系的重要环节，课程衔接是中高职衔接的核心问题，直接影响中高职衔接的有效性和学生职业能力的培养水平，因此中高职课程衔接应坚持系统整合、层次差异、职业发展和能力培育的原则[11]。

而对于中高职课程衔接中的“课程”概念，研究者认为在实施中高职课程衔接之前应明确中高职“课程”的内涵。对于课程的概念，可谓智者见智，不同时期的学者依据自身的思想、价值取向和研究视角对“课程”进行界定，但对于我国的中高职课程衔接，应以“概念在先”理论为依据，课程的内涵包括：教学内容和学习过程两个方面[12]。

（四）关于中高职课程衔接的问题和原因研究

综合我国学者的观点，目前我国中高职课程衔接的存在的问题主要包括：中高职的人才培养定位不明确、课程目标不清晰、教学和课程标准不衔接、教学计划雷同、文化基础课内容脱节、专业理论课程设置重复、专业技能“倒挂”、重理论轻实践、缺乏中高职贯通的专业课教材、 学校的课程开发能力低、职业学校的教学管理方式落后等。

同时，对造成上述问题的原因进行了分析，如：在国家和地方政府层面缺乏对中高职的专业和课程建设进行全面系统的规范， 课程衔接的理念滞后、中高职课程模式仍采用以学科课程为主的“三段式”，课程设置并未兼顾“三校生”和高中生的差异，在课程衔接中缺乏有效的基础和手段，缺乏科学的理论作为指导、 尚未制定课程设置的统一标准、职业学校教师的素质不够等[13]。

（五）关于中高职课程衔接的策略研究

根据当前我国中高职课程衔接中存在的问题及原因，学者提出了多种策略。 有研究者指出应根据国家职业标准加强中高职的课程衔接。首先由中高职学校共同确定各自的培养目标；根据培养目标确定职业群；再根据我国的职业标准，中职按中级工的标准，高职按高级工的标准，确定学习内容并模块化；最后，中高职学校根据模块的关联性组合专门的课程，并在此基础上，确定课程体系[14]。

有研究者认为应依据职教集团的平台，对中高职的课程衔接进行顶层设计。在5 年制的分段教学的基础上实行“2.5+2.5”，通过明确中高职的培养目标，构建涵盖文化课、专业理论课和实习实训课的模块化课程体系，在具体的课程衔接过程中，按知识发展的逻辑和技能，由易到难合理安排中高职课程，高职阶段开设的课程应在中职基础上进行衔接与提升[15]。

更多的研究者认为中高职课程衔接应该进行一体化的设计。 有研究者认为，一体化的中高职课程适用于已建立一体化管理机制，办学水平较高的中高职学校的技术含量高、学习时间长、社会需求大的专业，主要面向综合素质较好的中职学生。 在设计时从完善职业教育人才培养体系出发，制定一体化的教学计划和接口标准，以大类专业和职业活动为基础、以专业核心技术为支撑，构建包括专门化方向课程、专业核心技术课程、大类专业基础课程和公共基础课程的课程体系[16]。 也有研究者指出中高职课程一体化设计应满足来自政府、 市场、企业、家长和学生的多方面的需求，在设计过程中按能力标准进行分层、按不同的职业进行分类、按职业资格标准分级，并通过模块化和学分制进行一体化的设计与安排[17]。 此外，有研究者认为应以能力本位和素质培养的教育理念为指导，通过对中高职学校的外部管理、 办学和教学管理等制度的衔接，整合中高职的教学资源，构建模块化、单元化、分段实施的一体化的中高职课程[18]。

（六）关于中高职课程衔接的调查研究

专业是中高职课程衔接的出发点和落脚点，而中高职职业学校是课程衔接的合作主体。我国不同专业和职业学校的学者从本专业和本学校的实际出发，对中高职课程的衔接进行探索和尝试。 从笔者已掌握的文献来看，从具体专业角度探讨课程衔接的文献共27 篇，涉及专业19 个，研究者以单一专业或者专业群为研究对象，通过调查研究和文本分析， 发现具体专业中高职衔接过程中出现的问题，并结合本专业的情况，提出中高职课程衔接构建的总体思路、课程框架或体系以及对具体的课程衔接做出详细的安排。

而从学校的研究者来看，以高职院校的教师为主，在论述实施中高职课程衔接的必要性和可行性的基础上，通过对本学校已实施中高职课程衔接的所有专业的基本情况，以及教师和学生进行调查分析，针对课程衔接过程中存在的：缺乏统一的政策引导和规范管理、 中高职学校之间缺乏必要的联系、课程目标不衔接、教学计划不衔接课程设置重复等问题，提出在实践中应加强高职院校与中职学校之间在办学定位、人才培养方案、课程体系建设、课程标准制定、教材编撰、实践课程的安排等方面的交流与合作。

三、对我国中高职课程衔接研究的评价与展望

（一）对国内中高职课程衔接研究的评价

与国外的职业教育教育相比，我国中高职衔接的发展相对滞后，现代职业教育体系仍处于构建与完善过程中，对于中高职课程如何有效衔接，在实践层面仍处于探索阶段，上海、江苏、广东等省市在部分中高职学校的部分专业进行了有益的尝试。而从理论研究来看，国内对于中高职课程衔接关注较晚，研究较为分散，直到2012 年，中高职课程衔接才开始受到国内研究者的广泛关注，相关论文的数量大幅增加。 由于缺乏相关的理论指导，在研究方法上以比较研究、调查研究和案例研究为主，在研究内容上主要是对国内外中高职课程衔接的实践进行归纳和总结。而且没有构建较为系统的研究框架，尚未形成较为科学的课程衔接理论，无法为国内中高职课程衔接的探索提供理论支撑。

（二）对未来国内中高职课程衔接的展望

1.研究制定国家层面的中高职课程标准。 虽然世界各国政府将职业教育的办学自主权下放给学校或企业，但通过法律或政策等手段，对中高职课程衔接进行宏观管理和调控。德国中高职课程衔接的专业、课程衔接的形式和内容都必须遵守《职业教育法》、《职业培训条例》的相关规定；澳大利亚的中高职课程衔接必须依据政府认定“培训包”，它由在全国承认的，有关培训、认定和评估职业技能的各种要素构成，包括职业能力标准、职业评估体系和职业资格认证。但国内中高职课程衔接还没有国家层面的课程衔接标准，更多的是各地方的中高职学校进行探索和尝试，虽然形成了具有地区特点的中高职衔接模式，但在探索过程中更多地表现为形式上的衔接，课程内容重复较多，技能训练出现中高职倒挂的现象。 因此，应研究出国家层面的中高职课程标准，为国内中高职课程衔接的实践提供科学的依据。

2.研究完善国内统一的职业资格框架。 从英国和澳大利亚中高职课程衔接的经验来看，建立统一的国家职业资格框架是中高职衔接的前提，也是区分中高职人才培养目标的主要依据，中高职衔接的实质是通过课程对所对应的工作岗位的人才培养层次的衔接，中高职课程的衔接内容应根据国家职业资格框架对从业人员的能力要求和规范。在理论层面， 中高职课程衔接应根据国家职业资格框架，但在实际上， 我国的职业资格框架是1994 年制定的，共分五级，这些证书不仅适切性和更新度不高，而且与学历证书不对等。 因此，为实现中高职课程的有效衔接，应借鉴英澳经验，完善我国统一的职业资格框架。

3.注重中高职课程衔接的理论研究。 中高职课程衔接需要在实践中摸索，更需要理论研究的夯实和探索。国内学者对于中高职课程衔接理论的研究较少涉及，系统研究更是凤毛麟角。为此，我国的中高职课程衔接的理论研究，依托加快发展现代职业教育的大背景，在终身教育思想的指导下，遵循现代技能人才认知发展规律，以课程论、教学论和中高职各专业理论为基础， 从满足人的终身教育需求、教育与社会经济协调发展的需求出发，系统地开展关于中高职课程衔接的理论研究。

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