教师作为知识分子：公共性、可能性与实践性

余宏亮 吴海涛

(1.阜阳师范学院 教育学院;2.阜阳师范学院 教师教学发展中心，安徽 阜阳 236037)

知识分子是为人类社会的公共利益而葆有批判良知，能够依托一定的科学文化知识，敢于对公共事务发表深刻而独到见解的专业化社群或个体。他们以运用自身专业知识为根基，以实现人类生活安康为原点，以增扩社会公共福祉为己任，勇于批判不公、不义或异化现象，具有强烈的时代使命感与社会责任感。人们通常认为，教师是人类文化知识的传播者、儿童精神成长的启明灯，理所当然是知识分子。但教师行业致力细密的专业分工，追求专业知识和教学技能的增长，在这个过程中技术专家与专业人士的兴起与知识分子精神的退隐相伴而生，专业主义已构成知识分子精神的最大威胁。[1]当前，专业主义取向的教师纷纷从公共生活退返到专业领地去寻找知识价值，流连于“能力本位”和“管理导向”的传统典范之中，缺乏对自身的专业性进行历史的、文化的甚至是意识形态的探讨。他们桎梏于外部物事的束缚和权威力量的强制，在给定的路径上被动地向专业化目标迈进。事实上，教师只有本着对社会的良善关怀和清明的价值理性，将自身的专业发展与知识分子的公共精神有机结合起来，才能彰显教师这一职业理应自具的责任伦理与人文关怀。

一、教师作为知识分子的公共性唤醒

而今，教师作为知识分子的公共性的旁落已是一个不争的事实，他们失却了公共言说的意识、勇气和能力。我们常常面对这样一个悖论：当人们将教师视为“灵魂工程师”而寄予他们承担起“为天地立心、为生民立命、为万世开太平”的公共使命的时候，他们却成了“沉默的大多数”，矮化成了“知识雇工”或“文化保安”。教师职业失去了应有的魅力和价值，沦落为了“朦胧的杂务”。教师公共性的旁落，从社会范围来归因，在于文化生产的商业化导致了公共领域的萎缩与混杂；从教育领域来探源，在于知识生产的体制化钝化了教师公共性言说的意识与能力。然而，教师还应是知识分子吗？还有为公共言说的必要吗？在佐藤学(Sato Manabu)看来，构成教职规范意识之基底的是“公共使命”(public mission)。教职同医疗、福利职业一样，是以公共使命为核心的职业，它可以为人类幸福做出贡献，是一种超越了个人利益，能够参与社会与文化建设的职业。[2]斯普朗格(E．Spranger)进而强调，教师作为知识分子所从事的教育的“最终目的不是传递，而是把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感‘唤醒’，‘一直到精神生活运动的根’”。[3]

(一)教师日常生活的公共情怀

由理性—人性—主体性三位一体构成的现代社会论述模式力图将公义、自由、平等的决定权从传统主义的隐秘实体或本体移交到“作为自由、平等、正义的涉身者、即社会中的个体及所属的阶层”。[4]物欲主义的时代致使个体着力追求物质财富的创造，导致教师发展在工具理性的导引下重技能轻专业，造成了价值理性的荒漠化。事实上，教师的日常生活世界庸碌而不媚俗、高雅而不奢靡，因为教师不仅仅是作为现实的个体以维系自身生存之所需，更是作为现世之人追求观念、话语及行动等对公众的价值影响和行为感召。当前，中国社会转型在日常生活世界的批判重建层面探索属于自己的公正秩序、公平质态和公义理念的过程中，由日常生活转型的视角打开了公共伦理的诸种问题意识。[5]社会转型期的个体在日常生活中也在不断压缩其生存层面的日常性而增大其价值引领的公共情怀。在社会转型背景下，作为社会个体的教师，其生活界面与本我的育人事实构成了文化碰撞与价值冲突，其社会角色的自我担当和个人心态因被一种普遍转型的批判重建所破坏而急需寻求新的平衡点，其日常生活已不再是滋生具有本体意义的道德价值的实体，而是从种种教育道德失范的现象中浮出日常生活的公共伦理情怀。简单而言，教师在教育场域内进行日常的教育教学活动，是以批判和社会关怀的知识分子精神为价值导向，运用知识和智慧对社会问题进行思考和判断，将公共事务作为日常教学素材融合到课堂教学中，向教育对象提出更为合理的问题解决之道，并在各种宏大叙事中以专业话语去言说教育的公共伦理，将教育公共性的意识形态内蕴锲入其中，以专业的影响力渗透到个体信仰方面，以公义为核心的公共伦理意识作用于学生，致力于培养更多的具有社会责任感和历史使命感的良善公民。

(二)教师求真批判的公共责任

人们普遍认为，教师是体制内的知识人，自然需要接受教育法规的约束，这与以独立自由为基本要件的知识分子相比存在着诸多趋离抵牾之处。事实上，对教师的认识，不能仅仅看其外在的形，更需要看他付诸于实践的行。因为“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论问题，而是一个实践问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。关于思维——离开实践的思维——的现实性或非现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”[6]按照马克思的观点，我们对教师的属性有了新的探察：教师是一个社会人，但他又不完全隶属于社会。即教师既应当关注并融入社会的发展脉动，也应当检视并矫正社会的价值向度，这种认知是思想上的独立、价值上的中立、行为上的自持的理性体验。因此，质疑、批判和反证教育的不公或异化，理应成为教师的常态思维体现，是教师自觉而主动地承担起知识分子公共责任的内核所在。首先，教师批判求真的社会责任是自在、自律的内心表现。教师的教育批判指向教师对教育现象、教育问题做出事实和价值上是非辨别，积极融入到社会公共领域，为社会正义而努力，着力于教育唤醒和教育解放，听从真理和良知的召唤。[7]教师的这种行为不是一边倒式的极端主义体现，而是听命于教育良知，在对教育的涵泳中作出的抉择。其次，教师批判求真的社会责任遵循反思性实践的基本路径。他们以行动为契机，致力于迈向行动中反思、行动后反思、反思后行动这三重境界，通过发挥榜样的示范性与感染力进而实现对学生心灵的建构与教化。最后，教师批判求真的社会责任需要教师敢于正视现实，勇于承担教育失误所引发的不良后果。教师的教学失职不止需要付出沉痛的代价，更会异化同年龄段的一群人、一代人，甚至是之后的几代人。沉重的教学事故面前，生命显得如此之轻。但人的理性是有限的，身为教师更需要心性坦诚，有效处理教学失误，避免在同一个地方再次跌倒。

(三)教师专业发展的公共伦理

随着课程改革的推进，教师专业发展过于聚焦专业行为，将自身定格为专业性较强的纯粹化知识分子，而最终成为了教学操盘手。教师拘泥于控制的世界观之下，在乐此不疲抓成绩、提分数的过程中，享受着最好亦是最坏的时代。[8]技术化的漩涡使教师难以辗转自如，使他们从“为师者”蜕化为“入仕者”。然而，全球一体化的加强、社会民主化的发展、教育生活化的回归，都在召唤着教师当且应当具有民主协商、交往合作、参与探究、公共精神的意识和能力，扮演自身被社会所认同与尊崇的良善公民角色。有鉴于此，教师不仅要在发展过程中使“公共性”有所体现，而且要成为教育场域的“公共者”存在。也就是说，教师是教育正义的代言人，维护和促进教育公平与正义，关注学校公共事务与教育公共领域，走向教育大众，以自己的专业为基础积极参与教育的公共生活，并试图成为其中的领导力量，此乃教师的天职。[9]35当然，注重教师专业发展的公共性，并非鼓励教师脱离专业知识，以一种游谈无根的方式来表达公共关怀，而是强调把专业知识作为教师言说的原初出发点，以此来支撑教师的公共性存在。即作为知识分子的教师，应立足专业领域，关注教育热点、参与公共活动，把专业知识运用于公共空间，批判异化现象、增扩公共福祉，从而在专业性和公共性之间保持一种必要的张力。

二、教师作为知识分子的可能性确证

雅各比(Russell Jacoby)在《最后的知识分子》(1987)中提出了知识分子的公共性问题，[10]其内涵包括基于专业知识、面向公众发言、通过传播媒介、为了公众而思考、关切公共事务或重大问题。[11]以此观之，作为知识分子的教师，其职责在于以教育志业为立脚点，以专业知识为出发点，以培育人的理性为着眼点，以立德树人为制高点，形塑未来社会具有人文素养、公共德性和批判能力的公民。然而，由于教师并非“天然就是”而是“励志成为”知识分子的，因此有必要从前提性、必要性和可行性等方面对他们扮演这一新角色的可能性加以确证。

(一)教师作为知识分子的前提性追问

角色是通常指个人在不同时空环境中，居于不同的地位(社会学家称为Status，心理学家称为Position)，其本身及其他团体对于这一地位的期望及行为形成一系列的观念。角色之间是可以转移的，特别是在依赖同一个知识谱系的情况下，因参与的方式不同，角色的功能与类型也就各异。首先，角色的设定需要基于一定的社会背景与知识场域，但我们不应当把视线从知识存在的社会背景和意识形态中抽离开来，对权力在知识面前的霸权性视而不见。其次，无论是社会行为的展现，还是接受政治力量的规训，角色扮演者均不能外在于其所处的历史文化脉络。文化作为人类历史凝结生成的生存方式，体现着人对自然和本能的超越，而基于文化的文化人是人生存的目的和趋向的理想状态，它体现了人的自由本质。最后，角色的设定与社会学密切相关。人的社会行为的产生必受其社会角色的影响，也正是在此意义上石中英指出，“人之所以为人，是由于社会；离开了社会，人就不成其为人，社会是个体的‘母亲’。”[12]故而，教师需要基于教学专业所处的知识场域，依据自身所处的时空、地位与情境，建构在教育、文化、社会等方面的生存性、延展性和超越性角色系统，其中生存性角色是教师坚守基于生存需要的职业规范，延展性角色指向教师自觉肩负建设社会新文化的重要使命，超越性角色指向教师作为公民介入社会公共空间展开公共性论述。

教师与知识分子角色强调的公共性、批判性和独立性不谋而合，其“知识人”角色强调自主平等地捍卫知识的生成空间，“文化人”角色着眼于审慎地传播人类文化，“社会人”角色关怀公民意识和德性品质，这为教师成为知识分子提供了前提保障。第一，教师是“知识人”。知识生产、流通、分配和消费的背后潜隐着深刻的权力和利益逻辑，谁处在知识生态链的上游，谁就拥有了设定知识标准的话语权。从教师与知识的关系可以发现，教师并不只是拥有知识、传授知识，还可以在课堂教学与教育过程中为知识的命运主持正义，为弱势的知识探寻生存空间，寻找知识大家庭成员之间和谐共在的方式。第二，教师是“文化人”。亘古未变的基本理念认为，教师是人类文化赓续的载体。但是，教师不仅肩负着为人类文化添加新的元素、赋予人类文化新的特质这一崇高使命，而且能够在自我发展中不断超越种种干扰和羁绊，致力于引领学生作为未来公民的现代化进程，承担着培养人类文化更新者的艰巨任务。在此意义上，这正契合了教师作为知识分子的本质内涵：照看学生的精神成长、建构清明的人文世界、奠基理想的人类生活。第三，教师是“社会人”。在教育学论域中，教师作为“社会人”包含“政治人”、“道德人”两个子角色：“政治人”角色要求师生共同成长为具有批判精神的现代公民的生命体验过程；[13]“道德人”角色强调教师应当致力于建构未来公民的道德信念，培养学生的道德人格和公共德性。也就是说，教师作为“社会人”是学生群体社会化的推动者，因为教师的个性发挥、角色扮演对学生具有暗示、模仿和感染的社会传导机制，这为教师担当知识分子提供了社会学意义上的理论支撑和价值导向。

(二)教师作为知识分子的必要性探析

伴随着对20世纪80年代“新启蒙运动”的深刻反思，知识生产的体制化，造成一大批知识分子采取了“战略性退却”，纷纷进入到现代知识体制；90年代中期，我国市场经济体制确立，社会世俗化一路狂飙，大众的消费文化取代传统的精英文化占据了公共舞台，文化生产逐步商业化；跨世纪的前夜，一统天下的元话语遭致解构，价值存有的多元化趋势加剧，多元纷立的价值观肆虐蔓延。概括来说，社会转型期知识生产的体制化、文化流通的商业化以及价值存有的多元化三者之间的默契配合导致了知识分子话语空间的萎缩、人文精神的旁落、公共角色的钝化。面对传统知识分子的公共性、批判性业已凋零，只有实现知识分子的公共性复归，孕育新的知识分子，才能消解社会转型带来的价值混乱等诸多影响。而作为培养未来公民的教师这一知识分子群体，他们是社会转型的价值守望者，是课程改革的愿景描绘者，是自身转型的角色定位者，无疑是担当新知识分子这一角色较为理想的选择。只有教师发挥形塑未来社会公民品质的作用，实现由“志业感”向“天职感”的跃升，以价值引领价值、以存在推动存在、以生命提升生命，才能实现知识分子的公共性复归。

教师一旦成为知识分子，也就意味着教师不再遭受工具理性的宰制，转而成为价值的守望者；意味着他们不只担当课程的执行者，转而成为课程改革的愿景描绘者；意味着他们不仅只是社会限定的角色人，转而成为自身转型的角色定位者。首先，就教师作为社会转型的价值守望者而言，作为培养未来公民的教师应该坚守教育价值，超越自身的专业化、提升自身的人文性、增强自身的批判力，培养学生的社会责任、公共意识和批判勇气，致力于在不同的共同体之间，建立不断磋商、理性沟通、反复互动的对话规则和伦理规范。在此意义上说，成为知识分子是教师角色转换的内在品性。其次，就教师作为课程改革的愿景描绘者而言，作为课程改革成败的关键人物，教师是价值理性的存在，是课程权力的共享者，是先进文化的创生者，是意识形态的建构者，致力于培养广大学生的民主协商、参与合作的意识和能力，培养未来公民的民主意识、社会责任、人文素养和公共道德，这就为教师成为公共知识分子指明了价值导向。再次，就教师作为自身转型的角色定位者而言，课程改革任务内在要求教师主动成为适应课程改革的推动者、课程改革的行动研究者和课程发展的协调者。[14]这三方面的角色转型包括教师主动提升教学的公共品质，在校本课程开发上彰显自主性和公共性；在行动中将知识背景、价值导向、课程理解、教学经验转化为显性教材，涵养师生公共交往过程中的理性沟通意识；担当意识形态、价值观念、情感态度、权力配置之间冲突和矛盾的协调者，弥合学生在学习过程中产生的知情意行之间的内在断裂。

(三)教师作为知识分子的可行性论辩

不论是教师角色的转变，还是教师作用的导向，都需要社会提供一定的可行性条件，这个条件就是“公共空间”。在哈贝马斯(Habermas)看来，“公共空间”表现为一个独立的公共领域，是一个介于私人领域和公共权力领域之间的中间地带，是一个面向所有公民开放，由对话组成的，体现公共理性精神的，以大众传媒为主要运作工具的批判空间。[15]这个批判空间实际上随着信息时代的发展，在当下得到了极速扩展，以互联网为基础的信息发布平台也在与日剧增，网络上的各种论坛、博客、微博、微信等现代交流载体赢得了广大网络用户特别是广大青少年群体的青睐和追捧。当下不断涌现的新的思想平台，俨然构成了参与人数众多、分布区域广泛、影响程度深刻的“公共空间”，教师群体生存其中也必然得益于此。改革开放以来，随着市场经济的建立、社会环境的改善、民主法治的健全，我国社会正在快速向一个架构完整的“国家—社会—民众”三层结构的公民社会转型。与此相伴生的公民教育也在快速推进，民众的公民意识正在不断觉醒，人的现代化进程获得了强劲的内部驱动，这就要求以真善美等价值理想为核心的人文精神得到弘扬，以实现人的全面发展、自由、解放和幸福。综观人类社会的各种职业类别，教育场域因与文化之间具有先天的血缘关系，而富有得天独厚、氤氲化生的人文品性。

如果说，在便于管制的前信息技术时代，人们的言说平台仅限于诸如报刊书籍、广播电视等传统媒介；在较为封闭的前改革开放时代，我国的公民教育还处于萌芽与孕育的起步阶段的话；那么，在信息技术飞速发展、公民意识逐渐觉醒、教育改革深入推进的当下，教师作为知识分子的公共性实践业已具备了较为适宜的条件。第一，信息时代公共空间的拓展，可增辟教师作为知识分子的表达渠道。公共空间面向所有公民开放，由对话组成，以大众传媒为主要运作工具的批判空间，教师可以就日常生活的教育话题利用网络平台理性地发表看法、表达见解。也即是说，信息时代为教师担当公共知识分子提供了宽广的表达渠道、宽松的言说氛围，提供了反思教育问题、批判价值异化的言说平台。第二，公民社会建设步伐的加快，可提供教师作为知识分子的外在条件。我国社会正处于社会转型期，教育的民主化进程得到关切和推动，学校的办学自主权得到扩充和落实，教师的主体性得到尊重和彰显，课程的公共性得到承认和维护，学生的参与权得到鼓励和保障，而这一切正与教师担当知识分子角色所需要的外在条件相契合。第三，教育场域人文氛围的充盈，可孕育教师作为知识分子的批判精神。教育场域蕴含着的人文精神最具生命意义上的优先性，最具社会意义上的公共性，作为教育场域中人文精神的承载者和弘扬者——教师，理应自具葱郁的人文情怀和深邃的反思意识，持之以恒地关切学生的成长、守望社会的公正，以善良的批判意识来回应时代的呼唤。正如我们期待看到的那样，教师作为知识分子的角色焦虑有了缓解，参与民主治教的热情逐渐升温，维护公平正义的意识初步显露，介入公共空间的言说日益自信，表达人文情怀的行为终将自觉。

三、教师作为知识分子的实践性迫近

如果说，教师“日常话语”充盈着公共情怀，教育求真批判彰显着公共责任，教师专业发展吁求着公共伦理，都是对教师作为知识分子的公共性唤醒的话；如果说上述前提性追问、必要性探析和可行性论辩解决的是教师作为知识分子“何以可能”的话，那么接下来述及的角色向度、意识结构与行为路向所要迫近的则是教师作为知识分子“是其所是”的实践样态。

(一)教师作为知识分子的角色向度

教师的知识分子属性不是一个群体性的、静态的、既定的命题，而是由每个教师占有的知识体系以及他们用自己的行动和言说方式参与社会知识的方式所决定的。一个社会人在其一生中可能扮演很多类型的角色，也可能同时具有多种角色的功能，教师也是如此。毋庸置疑，是国家和社会为学校提供了舞台，使得教师等够借助学校这一舞台，在与学生的交往互动中感受到一份喜悦、体验到些许成就。从这种意义上说，教师承载着社会代表者—教育变革者—价值引领者角色，因而应当“自觉肩负建设社会新文化的重要使命，成为具有反省精神的自由人，成为有影响力量的批判的教育价值领导者”[16]。

作为知识分子，教师有必要以反思性实践者为基面，从单向度的专家型教师转向多向度的知识分子。第一，教师是社会代表者。从理论逻辑上分析，学校教师是受社会的委托来教育受教育者，教师和社会实质上是一种契约关系。作为知识分子的教师，其社会代表者角色要求教师要有明确的身份意识，积极投入到社会公共实践，既坚持公平公正地传达社会的要求，也不惟社会强权和支配阶层的意见是从。[17]第二，教师是教育变革者。教育变革是教师生成性转型的进化史，因为有了教师的观念、态度、行为的转变，才能彰显出变革的成效。通过参与变革，教师才能由知识向度的线性授受到知识、能力、价值情操的三位一体化培育，由消极被动应付到积极自觉创新。如此一来，在教育变革的洗礼之下，“教”的底蕴有所丰厚，而“师”的风骨犹存。理论是灰色的，实践之树常青。透过教育实践，教师引领学生的观念改造，使学生在学习和生活中逐步确立起公民意识。第三，教师是价值引领者。社会的转型需要新的价值取向与之相适之，新的价值取向要为所属群体掌握需要借用多种方式传递、传播……教育拥有独天得厚的条件。[18]作为知识分子的教师，应批判性地持守社会价值立场，积极开拓和倡导社会新价值观念，引领受教育者的情感、态度与价值观，使他们具有清醒的自我意识与清明的公共理性，进而挖掘、建构、享用、品味理性思维的价值和意义。

(二)教师作为知识分子的意识结构

“明晰自己的角色”只是回答了教师在成为知识分子道路上“应该担当什么样的责任”这一问题，但“能否担当起这些责任”又是另外一个问题。无论从知识分子内涵或者外延上解说得多么深邃或宽广，就教师的专业性而言，均不能否认使之“成为”知识分子的根或魂灵的存在——知识，正所谓知识分子必须要具有一定的专业知识，关注智识问题之专门之人，否则无所谓“知识”分子。[9]34但是教师栖身于专业化的知识体制中应坚守作为知识分子应当自具的独立人格，教师面对潜隐在制度、政策、课程、教材背后的意识形态的规训，应生成作为知识分子的批判意识。而从意识结构的角度而言，它包括教师的知识结构、独立人格和批判意识。三者相互作用，能够避免纯粹专业化带来的狭隘的工具化，避免受体制的专业逻辑限制；能够引导教师立足于教育志业，从专业知识出发培育人的理性，以立德树人为制高点，来形塑未来公民的人文素养、公共德性和批判能力。

具体而言，知识是教师作为知识分子的根基，独立人格和批判精神是教师作为知识分子成长的必要养料。第一，教师的知识结构，是教师作为知识分子的知识论基础。教师在教育场域进行的一切活动的基础都是建立在其知识结构之上，但知识存在于每位教师的“心”中，每位教师都能够以自身的观念和经验为出发点建构对事实的不同认识。[19]这也就是知识分子所倡导的智识结构，既能坚持对客观知识的独立认识和理解，也能以主体批判和自我反思为基础对知识进行再认知。第二，独立人格是教师作为知识分子的人文品格。作为知识分子的教师不能安于现实的教育“是什么”，还应该积极构想教育“应该是什么样”，构筑与更广泛社会问题相联系的无限思考，并将这种想象的空间和张力赋予学生。教师只有坚持知识价值的自由主义，还教育问题和教育本身以真正的面目，用科学的理性思维探索教育，受教育者才可以感受到“教育自由”的力量。第三，批判意识是教师成为知识分子的“锋利的矛”。对于社会事务以及教育公共问题，教师应以自我批判方式，形塑知识分子的精神内涵，培养学生的批判精神和独立意识，使之成为批判性的行动者。当然，教育批判需要借助于教师专业知识向社会提供公共话语援助服务，从教师专业智识出发，关注教育领域范畴内的社会公共问题。

(三)教师作为知识分子的行为路向

由于知识体制和市场逻辑的携手唱和，知识界陷入了真正的公共场域严重萎缩与虚假的公共空间空前活跃的二律背反之中。在众声喧哗和身份异化的乱象面前，教师也对自身作为知识分子产生了角色的怀疑和认同的焦虑，故而在遭受指摘和非议时，如果不是甘受毁誉的话，至少也是几近失语。教师立足自身的专业知识，介入现实社会的公共领域，担当知识分子的行为路向，对于克服教师的角色认同焦虑、重树良好的教师形象，无疑具有重要的意义和价值。作为知识分子的教师，应自觉地将这种角色和责任化为自在行动，克服教师作为知识分子的角色认同的焦虑和外部环境的限制，从而肩负起社会赋予的使命与职业赋予的责任：培养学生作为未来公民的公共德性，建构民主协商的教师学习共同体，肩负推进学校文化发展的社会职责。

具体而言，培养学生的公共德性是教师作为知识分子担当教育革新者的使命，彰显教师学习共同体的民主价值是教师作为知识分子在学校场域实现教育变革的准备，推进学校文化建设是教师作为知识分子不容忽视的社会责任。第一，培养学生的公共德性。作为知识分子的教师应该在知识传播和道德弘扬的基础上，通过课堂教学和学校隐形课程培养学生的公共德性，致力于培养学生对道德规范的敬畏之心以期形成道德自律，培养学生从个人内在道德修养走向社会公共空间，培养学生敢于运用自己的权力积极推进新的公共道德规范的形成。第二，彰显教师学习共同体的民主价值。教师学习共同体是指由教师自愿发起，注重成员之间的社会确认与经验资源共享，实现互相信任、互助共进的学习型组织。[20]在这个组织内，民主成为它生存与发展的条件和养分。作为知识分子的教师应该自觉推动学习共同体的形成，致力于在不同的共同体之间建立不断磋商、理性沟通、反复互动的对话规则和伦理规范，促进教师之间相互学习和学科间的交流，互相尊重各自的专业能力，共同创造理性的、自由的、平等的文化环境和沟通渠道，以协商的方式寻求教育问题的解决方式。第三，推进学校文化发展的社会职责。对教师而言，社会责任强调教师在学校育人活动之上走向公共生活空间的自觉意识，其首先表现在教师自觉担当推进学校文化发展之职责。对学校文化而言，作为承上启下的教师，需要以敏锐的观察力，捕捉学校文化的变化态势，汇聚学校成员的变革力量，提出学校文化建设的新观点，澄明学校文化发展的新方向，形塑学校文化创生的新面貌。

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