带帷幕的黑板——从阿莫纳什维利的三部曲看教学的科学性与艺术性的统一

丛立新

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

探究教学的奥秘一直是对人类智慧有强大吸引力的活动，其中一个饶有趣味的命题围绕着教学的科学性与艺术性展开。古今中外的哲人贤者提出了无数真知灼见，近代以来，“教学既是一门科学，又是一门艺术，也是人们的共识。”[1]不过，循着这一共识继续寻找，会发现仍然众说纷纭，甚至言人人殊，尚有许多值得探索之处。

苏联解体前，在基础教育领域曾经有一场颇具声势的教育改革运动：合作教育学。这场运动不仅震动苏联教育界，也在中国引起强烈的反响。其中的一个代表性人物是阿莫纳什维利，他以自己教学实验*苏联小学入学年龄至20世纪70年代前为7岁，阿莫纳什维利的实验是验证将入学年龄从7岁提前到6岁的可行性，书中所说的预备班即后来的一年级，同理，一、二、三年级为后来的二、三、四年级。为基础撰写的三部曲，《孩子们，你们好！》《孩子们，你们过得怎么样？》《孩子们，祝你们一路走好！》[2-4]，打动了无数教育工作者。虽然阿莫纳什维利对自己的教学实验做过多方面的分析总结，却令人感觉意犹未尽。正如国内有学者在充分肯定合作教育学的巨大价值时所指出的，这一运动“对自身的经验和观点，还处在枚举和描述阶段，尚未真正概括化”，“它的理论基础并不明确”。[5]本文尝试提出和论证的基本观点是：阿莫纳什维利实验之成功，主要得益于实现了教学中科学性与艺术性的统一。

一、教学的艺术性来自对“美”的追求

亚里士多德认为艺术在于模仿，康德主张艺术与人的自由不可分离，席勒提出艺术之根在游戏，托尔斯泰强调艺术是人情感的交流……在林林总总的不同见解背后，可以发现共同前提：艺术是以人类各种生存活动为基础的更为高级的活动。所谓模仿，必定有自我及模仿的对象；所谓自由，必定自觉到强制与束缚；所谓游戏，必定体验到劳作与辛苦，……今天，人类艺术高度发达，早已成为一个独特的专门领域，但这个领域最初却并非独立，这样的说法，少有异议。

艺术一旦从其他活动中分离、独立出来，立刻身份贵重，这个特征似乎在任何一种文化中都不例外。值得追问的是，曾经孕育了艺术这种高级活动的母体，是不是与自己所造就的成果就此彻底剥离？当然不是，一则，作为母体，人各种各样的生存活动仍然源源不断地为这个新生命输送着营养——人们经常宣称艺术源于生活、扎根于生活，便是强调这样的事实。二则，母体中仍然存留着原生态的、素朴的艺术成分，可以由人们去挖掘，去发现，去创造。无论是远古时期的简单狩猎、采集、祭祀，还是随后逐渐精致分工的耕作、游牧、手工、宗教、教育，都不例外。当人们在从事各种活动时有了对于美的自觉追求时，便有了形形色色的“非纯粹”的艺术，既不同于专门的艺术活动，又与之血脉相连。“正因为有这样的追求，我们的生活才被美的事物所包围。食物的意义是为人提供能量，但有了美的追求，就有了美食；茶叶的意义是在于提神养生，但有了美的追求，就有了茶艺。”[6]

教学最初也是与人类基本生存活动浑然一体而后脱胎独立，它有自己的任务：令学生获取文化知识从而实现个性发展。然而，在教学中也存在着对于美的追求，于是就有了教学的艺术，人们赞美好的教学、精彩的教学时经常会用“艺术”加以标榜，肯定这样的教学实现了科学性艺术性的统一。在“三部曲”中，阿莫纳什维利也曾经宣称：“随着我的教育经验的日益丰富，我越来越坚信在教育理论上争论不休的一条原理的正确性：教育学不仅是一门关于教育和教学的科学，而且也是一门关于教育和教学的艺术的科学。”[2]155那么，他是如何践行教学，如何在其中将科学性与艺术性相统一，他的尝试又带给我们什么样的启迪呢？

二、无处不在的美——“统一”普遍存在于教学活动之中

前述关于“统一”的表述是普适性的，“既是一门科学，又是一门艺术”，并没有加以特别限制，那么就可以理解为，在教学的任何场合、任何阶段，都是可以实现二者“统一”的。然而这样的说法难免令人缺乏底气，人们经常看到，大量日复一日的常规教学所表现出来的是枯燥和乏味，甚至有人相信，教学的单调沉闷是不可避免的。

阿莫纳什维利的教学实验，以极具震撼力的方式，颠覆了有关教学的这种刻板印象。在三部曲中，阿莫纳什维利仿佛挥舞仙女的魔杖，所指之处，司空见惯的课堂幻化出全新的风景，平凡普通的教学展示出动人心魄的美，由此令我们坚信教学中科学性与艺术性统一的普遍性：它存在于教学的时时处处。

(一)细节的突破与超越

人们常常提到罗丹的名言：生活中并不缺乏美，而是缺少发现美的眼睛。同理，教学中也不缺乏艺术性，而是经常缺少了挖掘和创造它们的教师。年复一年的日常教学，消磨了多少教师的职业理想和热情，然而在阿莫纳什维利这里，就好像武功高手，飞花摘叶皆可成为制敌利器。他信手拈来，教学的任何内容、片段、设备都能够精彩迭出，与许多著名的艺术家们一样，对于细节的精雕细琢成就了传世经典，就像阿Q临刑时画的那个圆，就像齐白石作品中游动的小虾细如丝线的长须……。

五个手指的森林

面对几十人的班级，如何照顾到每一个孩子的需求？是几乎所有教师都会产生的困惑：这双眼睛已经发出心领神会的光芒，那张小脸却还皱成一团，此时教师该怎么办呢？这样的困惑自教育普及以来未曾止歇，教育学和教学论的回答永远宏大正确而又经常令教师们感觉无从下手。于是，各种叹息和托辞不绝如缕：我们是大班教学啊，我要对全班几十个孩子负责啊。照顾每个孩子？太难了。

让我们到阿莫纳什维利的课堂去看看。

请大家把头伏在课桌上。闭上眼睛……我给你们出一道题，你们别抬起头，答案用手指头告诉我！

一个数，如果再加上3，等于8。请问，这个数是几？

一个数，如果减去4，还剩下3。请问，这个数是几？

教室里竖起了一片伸出五个手指的手的森林。我走到每一个举手的孩子身边，用手触动一下他的小手指，轻声地说：“对！……对！……不对！……不对！……再好好地想一想！”[2]61-62

阿莫纳什维利在黑板画出图案，嗯，有点难，需要仔细观察和认真比较才能做出判断。在他的要求下，每个孩子开始认真思考。接着，他请有了答案的同学举手，“我俯身逐一倾听孩子们的回答。”分别在孩子耳畔轻轻地说，“对了，谢谢”，或者是“你的答案错了！”

真是“此时无声胜有声”！每个学生都在独立思考，每个学生都与教师进行了个性化的交流。阿莫纳什维利的思考是：每一个孩子都可以、而且应该成为发现真理的“哥伦布”，如果指名某个学生回答，实际剥夺了其他孩子的权利。于是，他别开生面地给予了每一个孩子成为哥伦布的机会。

当然，并不总是这样静悄悄地，当他觉得孩子们全部准备好了，会“像一个乐队指挥一样向大家挥动着手臂”，所有的学生大声地说出答案，“使真理齐声地轰鸣。这样，所有的孩子都会感到心满意足”。[2]67

“像他这样地读和写”

围绕着阅读的形形色色的练习，不仅必不可少，而且难免乏味，于是学生的疲劳和厌倦便成了课堂上的寻常光景。不用说，从预备班起，阿莫纳什维利的学生也一定要进行这样的练习。那么，他不是也得像大多数教师一样不断地耳提面命吗？要多读、要多写，只有多读才能读好，只有多写才能写对……，难道可以放弃这些基本的要求吗？感谢阿莫纳什维利，就此，他居然也能够“新翻杨柳枝”。

“在预备班里，你们学会了读。应该像他这样地读！”阿莫纳什维利请来一名二年级学生，开始为一年级的学生朗读一篇儿童杂志上的故事。“他读得从容不迫、绘声绘色、富有表情。读完以后，他立即又复述了故事的内容。”“仍是这个二年级学生，迅速而又美观地在黑板上写下了一句话：‘一年级同学们，祝你们开学好！’”[3]17

堪称化腐朽为神奇！二年级学生！不像教师和其他成人那样遥不可及、甚至不像五年级或六年级的学生那样仰之弥高，只是他们即将步入的年级、只是他们即将成为的那样的人！借助这个可爱的二年级学生，教师绝对准确然而难免生硬的要求和指令，变成了鲜明亲切的楷模：同样的示范——多半还不如教师读得标准，同样的要求——大概还没有教师说得完整。但可以想象得出这个楷模所引发的感情：“嗯，我要好好练习，要像他一样读得这么棒！”“我可以像他写得那样漂亮，当然，可能多写几次。”无论什么样的教师，难道能够像这位二年级学生一样，在学生们心中激起的如此美丽的涟漪吗！

谢谢你，识字课本

“6岁儿童的一个显著特点是喜欢新奇。因此，如果我们长时间地，比如说，在一学年里，把他们‘绑缚’在一本教科书上，他们就会对书感到讨厌。为什么不能把6岁儿童的语文教科书编成四个分册呢？

第一分册把他们带进语言的现实世界，

第二分册把他们带进阅读的秘密世界，

第三和第四分册促进他们发展阅读兴趣。

我打算先发给孩子们第一分册，学完以后在班上举行一个隆重的庆祝会。”“学完一本书，他们都会产生新的认识的渴望。”[2]121

于是，很快到了这样的时刻：

“请大家把教科书合上……让我们来总结一下，它教会了你们什么？”

“它教会了我们非常美丽的格鲁吉亚语字母！”

“它教会了我们读和写！”

“它教导我们要做善良的人，广交朋友！”……[2]123

“也许，你们大家都想对它说些表示感谢的话，是吗？”

“我的亲爱的朋友，我永远不会忘记你，请你原谅，我弄坏了你的封面，撕坏了一页书！我保证今后要爱惜书。你活像一个真正的人——这就是我要对你说的话。”

“我的亲爱的第一本书，我要用读很多书、热爱书来酬谢你！”[2]124

依依惜别了第一本，他们热切地盼望着第二本，以及接踵而来的第三本、第四本。人们往往无奈地叹息，初入学时孩子们对于学校、课堂的热情，何以会日渐消退甚至一去不返？阿莫纳什维利在教科书上的创举提醒我们，驱逐热情的，可能正是我们自己，我们的习以为常，我们的漫不经心，我们对于平庸的让步和姑息。不是吗，即使是普普通通的教科书，也能够借助“改头换面”实现“增值”，持续地点燃孩子们心灵中追求真知的薪火。

带帷幕的黑板

黑板，学校中最寻常的设备。在当下实物投影仪、PPT等形形色色的现代化教学媒体面前，多少显得落伍甚至灰头土脸。不过，就像人们如今常说的，先进的多媒体未必导致好的教学，阿莫纳什维利更告诉我们，普通的黑板，一样可以精彩迭出。

预备班的第一堂数学课，孩子们面前的黑板用帷幕严严实实地遮挡着。“我走向黑板，拉开了黑板上的帷幕。在黑板上用彩色粉笔写着：牛顿公式、导数函数公式、画着带有函数图象的笛卡尔坐标系。”[2]27

无论之前对于帷幕后面有着什么样的猜测，这些内容一定是出乎学生意料的。孩子们都睁大了眼睛盯着黑板，为了能看得清楚些还有人从座位上站了起来。

不用说，我的孩子们还不完全懂得我所讲的和指给他们看的很多东西，但是，正因为不全懂，所以才能引起他们的好奇心，给他们留下极其深刻的印象！

你教我们这个(指着公式)吗？

“我来教给你们准备去学会这些公式的练习，你们乐意吗？”当然！他们当然乐意。于是，开始了最基础的关于位置、图形、数量的学习：……[2]27-28

黑板上的帷幕拉开又合上，学生们已经进入了一年级。*即2年级。阿莫纳什维利和他的学生迎来了他们的第1 000堂课。“第一千堂课的学习任务和练习分写在三块黑板上。”[3]50

第一块黑板的左侧打开。“我们来做机智题！”“3只公鸡唤醒9个人，试问：9只公鸡可以唤醒多少人？给你们思考30秒钟！”“一只鹭鸟，它用两只脚站立时重7千克，现在要问，它用一只脚站立时重多少？”

第一块黑板的中间部分被打开，上面写着8个围成圆圈的数字，“现在……我们来做加法和减法的练习。你们推举两位同学到黑板上做！”被推举出来的两个孩子背对全班同学，分别手拿红色和蓝色粉笔站在黑板上面前。座位上的学生说出一道道加减法题目，黑板前的学生用粉笔勾掉与算术题答案相同的数字，全班同学做出对或错的判断。气氛紧张而又热烈，很快，在掌声中练习结束。 第一块黑板的右边部分打开，出现另外8道练习题，等号后面是等待填写答案的方框。“现在……请推举三位同学，让他们来做这些习题！”三个被推举的孩子们走到黑板前面，背对全班。阿莫纳什维利背对黑板，指指大钟上的时间，开始与其他孩子哑语交际，他伸出6个手指——黑板上的第六题：100-27，然后用手势和嘴唇的动作帮助学生心算。座位上的学生们出示10个手指7次，又出示一下3个手指，嗯，答数是73。

“注意！”他一挥手，座位上的学生齐声说：73！

黑板前面的三个孩子紧张地商量，然后将73填写到正确的方框内。阿莫纳什维利再次发出信号，座位上的孩子们齐声回答：“对！”接着，阿莫纳什维利向座位上的孩子伸出3个手指，要求他们解答第3题。

……

用不到一分钟的诗歌朗诵作为调整后，阿莫纳什维利揭开了第二块黑板的一半。

一个正方形，被分割为九个小正方形，“我们应该在6分钟内用数字填满这个正方形中的各个空格，并使这个正方形成为一个魔方。”(即横向、纵向、斜向上三个数字之和都等于15)

“还剩下2分钟……还剩下一分钟！”在最后一分钟快要过去的时候，孩子们找到了正确的答案。[3]51-55

然后，是第二块黑板的右边。用了6分钟时间解答等边三角形和长方形周长的计算题。

第三块黑板上的帷幕也拉开了，分为左右两个部分，各自不规则地分布着一些不连贯的数字，要求按照数字顺序用线将他们连起来。

黑板前面的两个孩子紧张地思考和操作，座位上的孩子们激动不安地注视，并且大声提示：向上、向下、向左、……“时间到！”全班同学检查后一致通过：“对！他们完成了任务！”

“请大家瞧一下钟，我们的第一千堂课还剩下几分钟？”

“2分钟！”

“也就是说，再过2分钟，我们的第一千堂课将与我们永别了！让他们来总结一下，它给我们每一个人留下了什么！”

“第一千堂课给了我关于三角形周长的知识……”

“我喜欢魔方！”

“我的知识得到了充实，今天我比昨天知道得更多了！”

显而易见，三块黑板的内容虽然形式悬殊，却无非是基本的计算练习。大概全世界的小学教师都知道，一定数量的练习对于学习数学是必需的，可惜，如此令人快乐的练习却很少看到。可以设想，如果这些题目整整齐齐地列在黑板上面，或者清清楚楚地印在作业纸上，又会是怎样的情景？毫无疑问，这块带帷幕的黑板，令了无新意的计算练习成了所有孩子迷恋的游戏。

对于这位格鲁吉亚之子以及他的学生们，在帷幕后面的，难道仅仅是黑板吗？面对阿莫纳什维利的带帷幕的黑板，任何教育工作者都会心存敬畏，因为这是真正的艺术创造。

细细品味，阿莫纳什维利的教学并非大刀阔斧的颠覆或重建，他严格地遵循着教学的科学性：内容的精确、答案的规范。但他又绝不向惯例和俗套让步，绝不放过对任何教学细节的无止境的揣摩和探索。“艺术没有创造性的形式，很可能不美，不能打动人心。艺术品能够感动人，不但依靠新内容，也要依靠新形式。”[7]276美的形式是要追求的，搞形式主义花样则是通病。阿莫纳什维利的成功所给予我们的启示，既是理论的也是实际的：在坚守科学性的基础上不断地跳出具体教学“形式”的窠臼，有所创造。他对于教学美的追求是无止境、全方位的，由此令平凡、常见、普通的教学活动获得了无尽的魅力。参照他的实践，我们可以充满自信地宣称：教学的艺术性，不是稀有品质，不是小概率事件，凭借对于形式的不断推陈出新，教学的艺术化，可以无处不在，无时不有。

(二)两极间的平衡与张力

教学活动一直在若干悖论中挣扎：倡导受教育者的自觉与主动，却无法放弃严肃的规则与纪律；崇尚个性的充分发展，却从未离开统一的要求与标准；期待学生知识丰厚能力发达，却每每陷入顾此失彼的尴尬……。在阿莫纳什维利的课堂上，这些悖论的两极却一次次地展示出平衡，由两极之间形成的张力，更是令教学气韵生动出类拔萃。

经验与知识

预备班时期，阿莫纳什维利开始教孩子们学习单词。按照他的要求，孩子们每说出一个单词，就将一块拼字版投入盒子中：球、课桌、铅笔、自行车、洋娃娃……。“不，不，这不是单词，而是东西本身！”阿莫纳什维利敏锐地意识到的，正是维果茨基的发现——此时学生们只是在生活经验水平上游戏，将口语中的日常概念直接搬进了课堂，完全没有意识到他们将要学习的是以文字符号表征的科学概念。“他们在单词的海洋里遨游而看不到单词本身，在森林里嬉戏而看不到树木。单词作为一个实实在在的、特殊的世界，对他们来说是不存在的。科学告诉我们，对儿童来说，单词仿佛像玻璃一样透明，透过它可以看到物体，而玻璃本身呢？看不到！”就如维果斯基所指出的，教学以科学概念为目的，是从抽象到具体的艰巨认识活动。“于是我拿起这块玻璃，并把它‘涂黑’，以便透过它什么也看不到。在这样的情况下，儿童就截断了自己的语流，给自己打开一个五彩缤纷的现实世界”。[2]17

于是，我们便看到他“涂黑”玻璃的一系列的精致的设计。

当学生应他要求举出“词”的例子，而实际只是信口说出他们熟悉的“东西”时，阿莫纳什维利加入其中，缓慢而清楚地念诵不同于他们那些“东西”的单词：“抚爱……温和……幻想……”“昨天……想要……跳跃……分钟”“愿望……飞行”，于是，孩子们开始思索，不再信口去说。

阿莫纳什维利拉开黑板上的帷幕，呈现一个男孩子在读书的图画，要求学生根据图画造句子。“男孩子在读书。”这不是太容易了吗？

他拿出不同颜色的拼字版，三块蓝色直角三角形的；“我用拼字版‘写’这个句子。男孩子(我在黑板上显要的地位安放拼字版)……在读(并排放第二块拼字版)……书(我安放第三块拼字版，在末尾安放一块画着句号的拼字版)。”

“接着，我拿出一块红色的拼字版。

这块拼字版代表‘有趣的’这个单词。请大家一起把它读一遍……现在，我要请你们帮助我出个主意，这个单词放在句子的什么位置最好？”[2]20

红色拼字版不断地变换位置，在若干次不同的尝试后，学生们一致劝说老师，“有趣的”应该放在第三个单词处：“男孩子在读有趣的书。”

接着，阿莫纳什维利问：“在这个句子中共有几个单词？……如果从这个句子中拿掉第二个单词……，拿掉最后一个单词……”？孩子们读：“男孩子有趣的书”，“男孩子在读有趣的。”……学生们乐不可支，不，这几个单词都不能够拿走。

阿莫纳什维利再拿出一块，是“很”字，放在哪里呢？他走到孩子们中间俯身听学生们的建议。大家最终达成一致：“男孩子在读很有趣的书”。

就这样，简单的看图说话变成了精准而又生动的语法练习。

在开始学习造句、作文的时候，语文教师和家长们往往莫名其妙，为什么平时伶牙俐齿的孩子会那么费劲？其实，如果到了这个时候才困惑，多少是有点迟了。答案仍然是维果茨基思想的延伸，书面语的发展并不是简单地重复口语的历史。因为“书面语，正如研究所表明的那样，为了自己即使是最起码的发展要求高度的抽象。这是无韵的、无调的、无表情的语言，总之是无任何声音的语言。这是在思维中、想象中的语言”。由于书面语言的介入，教学需要新的心理机能，“在即将开始教授书面语时，作为书面语基础的一切主要的心理功能尚未结束，甚至尚未开始自己发展的真正过程”[8]244-247。阿莫纳什维利深刻地洞悉其中的奥秘，“书面语——这是心灵的探照灯，应该教会儿童运用书面语”[2]129。在语文学习最开始的时候，他便用精湛的教学艺术突出了书面语言的特征，帮助学生跳出生活经验的层面，促使他们以不同于口语的方式去感受、思考，沿着从抽象到具体的路线，引导他们进入掌握符号化书面语言的意识活动，形成自己的高级心理机能。

强制与自由

人们讨伐教师的专横、学生的被设计，义正词严。只是，难道教学可以彻底摆脱强制吗？小九九要背诵，加减法要熟练，两三千字必须能读会写……，这些写进所有国家课程标准中的知识是需要由一堂堂课来落实的。那么，承认这些，就意味着课堂拒绝了自由吗？

阿莫纳什维利爽快地承认教学的强制性：“至于教育过程，从本质上说，它毕竟是一个带有强制性的过程，接受教育是儿童应尽的义务，在这儿不能唱：‘我再也不想接受教育了！’不能不听从教师的教导而擅自离开教室。”[3]133与此同时，他眼光独到地揭示出自由、选择的意义：“游戏之所以是游戏，这是因为，在做游戏时，儿童是自由的，他们的全部身心都投入到游戏之中”。[3]133“我的意思并不是说，让儿童在教学和教育过程中自由行动，想干什么就干什么，而是要使儿童感到，这一必需的过程不是强制的，而是他们自己选择的。”[3]134

让我们来看看实验班在一年级时课堂上的一组剪影。

他向全班征集志愿者来当教师。“上5分钟课，不仅可以上数学课，也可以上其他学科的课。”当然，志愿者源源不断。毫无疑问，为了上好这5分钟课，他们在课上与课下，将付出几倍、几十倍的时间，心无旁骛、全力以赴。

他让学生自己选择作业。“我报出教科书上的题号，并对他们说：‘谁愿意作教科书上的这些习题就做这些习题，’”不过，如果愿意，也可以做更难一些的题目。结果呢，学生们总是豪气冲天地说：难的，我们做难的！持续地“难”将下去，一发不可收拾。

他邀请几个学生事先编写一些习题。统统写在黑板上，学生可以自己从中选择做哪些题目，还可以选择是自己独立完成或者和几个同伴合作解答，总之，“谁愿意怎样就怎样选择”。阿莫纳什维利亲身垂范，邀请几个学生和他一道做题。[3]136-137

在阿莫纳什维利的课堂上，严肃、严谨的认识活动，通过他高超的教学艺术转换成了学生们自由选择的“游戏”。讲课的希望展示教师风度，解题的打算攻克制高点，出题的渴望难住大家，……他们“忘记了”学习，正因他们为沉浸于学习。如他所说，“在集体的游戏中，儿童也不是完完全全自由的，在游戏中，儿童始终要受到某种游戏规则的约束，这对他是强制的，然而，他却能忍受这种强制”[3]134。“在全神贯注于游戏时，儿童消耗着巨大的精力，他处在他的体力、智力和情绪的极限上，不断地克服着困难。”[3]133

真理与谬误

人们经常批评教师作为真理代言人的高高在上。不错，当教师们庄严地宣教时，学生是多么渺小！面对教师的滔滔不绝，即使莫名其妙，甚至云里雾里，他们往往也不敢、不能理直气壮地表达出自己的困惑。可是，难道教师可以不是真理代言人吗？

又一次，阿莫纳什维利以他艺术家般的精湛表演，给予了我们深刻的启发。从预备班的课堂生活之初，教师就开始犯错：计算错了，单词错了，语法错了，……一路错将下去，错得酣畅淋漓。

“孩子们，6+2等于多少？”

“8！”

“5+3呢？”

“8！”

“我立即装出惊异的神色，开始沉思起来，微动着嘴唇，嘟嘟囔囔地自言自语；孩子们都睁大着眼睛，好奇地看着我”。

“孩子们，你们说些什么哟？！难道5+2等于8吗？”

“您说的是5+3！”

“我没有问这个！”我坚定地说，“我问的是5+2，可是你们却回答说——等于8！”

“不对，您说的是5+3！这当然等于8！”

“好吧，就算这样！”“7+1等于多少？”

“7+1等于8！”

“等一等，不是7+1，而是4+4！”

“4+4等于8！”

“为什么你们老是回答‘8、8’呢、难道不能回答别的一个数，比如‘9’或‘10’呢？”

“可是您给我们做的这些习题的答案都只能是8！我们怎么能说‘9’或‘10’呢？”

6+2，5+3，7+1，4+4……，阿莫纳什维利将这些算式写在黑板上，若有所思，自言自语：“当然啰，等于8！”

“我的‘错误’将激发儿童的思维活动。孩子们将同我‘辩论’，而我将‘被迫承认’：‘是你们对……我错了，请原谅！”“在他们找出了我的‘错误’以后，将会带着笑声给我证明，为什么我答错了。”[2]64-65

原来真理代言人可以有如许丰富的表情！可以行走于真理和谬误之间，在水火不容的两极游刃有余。俞子夷先生曾经说过“教学法是艺术。教员是和学生共同活动的，是领导学生生长发展的，所以教员的活动比戏剧家、文学家、美术家什么等等都困难，都复杂。……教员的艺术，是一种介绍、传达、引导的，比文学家、美术家稍不同，比戏剧家似乎相像而更困难。”[9]阿莫纳什维利以他杰出的表演艺术，用差错去衬托正确，以谬误来强化真理，这些错误的含义是何等的丰富！因为由此激起的是独立思考，是批判性思维，是质疑权威的勇气，是坚持真理的精神，是远离盲从的理智，还有战胜错误后的快乐。

两极之间并不是非此即彼必然冲突，奥秘就在于教学的艺术化。忠实于教学的科学性，并不意味着僵化呆板，恰恰相反，在艺术性的创造中，科学性得到了最充分的表达，两极之间的平衡与张力，正是如此形成。

(三)个性成长的美好境界

中国古代将学生开始认字称为“发蒙”，意思是从此知书达理，不再愚昧。现代学校，学生接受科学文化知识的洗礼，道理相同。然而有知识有文化毕竟不同于个性的完满，这种担忧也自古至今令人纠结。在阿莫纳什维利的教学实践中，时时能够看到他对于学生成长的关注，而且匠心独具。

重返幼儿园

自游戏为主的学前教育到学习为主的学校教育的过渡，是热门的研究课题。在完成了过渡之后，学前教育便逐渐淡出了教育者的视野，很少为人们想起。阿莫纳什维利则用他无与伦比的实践，以令人惊艳的方式让人们重新“想起”。

他对预备班儿童们提出建议：

“现在你们已经是大孩子了。你们想去看小孩子吗？”

“他们在哪儿？”

“在幼儿园里。要我带你们上那去吗？在那儿你们对他们做些观察、然后互相谈谈，他们的表现怎么样！”

学生们“有的坐在草丛中，有的蹲在灌木林里，每个人都找到了自己的观察窗口”，他们觉得，“小孩子们的顽皮和玩耍看上去很可笑。”

“有一个小孩子在用小铁铲把沙铲到一个小桶里去，一下子又把沙全倒了出来，那孩子真傻！”

“有一个女孩子拿着一个洋娃娃，她自己不玩洋娃娃，可是又不肯让别人玩。两个孩子抢洋娃娃，结果，洋娃娃的头被扭断了……”

“有两个男孩子在奔跑，跑着跑着，两个人互相对撞了一下，两人都跌倒了，其中有一个孩子哭喊起来：‘妈妈’……”[2]35

比起一次再次地提醒：你们已经是小学生啦！不要像个幼儿园小朋友一样！这不是高明得多了吗？重返幼儿园，面对的正是不久前的“自己”，还有什么比这更能提醒他们如今的“学生”身份，还有什么能够比这更能激起“长大”了的骄傲！轻松自然地，他们站在了学校教育的高度，对小朋友的观察很有点居高临下的俯视味道，审视昨天的幼稚并品味今天的成熟，成长的欣悦感、优越感和自豪感油然而生，激励他们发自内心地约束自己的言谈举止，要稳重、恰当、成熟，总之，一定要比这些“小孩子”强！

119位祖父母

在家庭教育这一“重镇”，阿莫纳什维利的作为同样令人拍案叫绝。“我的所有的孩子共有55位祖母和46位祖父、18位曾祖父 曾祖母。”“想一想，这是一支多么庞大的队伍。……这是一支善良的、有同情心的、英明的人们的大军，他们全都以各自不同的方式疼爱着自己顽皮的、好吵闹的孙儿和孙女。他们照料着孩子，……此外，还溺爱他们。……最主要的是，他们对自己的孙儿和孙女的爱不是母亲式的和父亲式的，而是祖母式的和祖父式的。”[3]173出于这样的考虑，一贯对教学时间精打细算、斤斤计较到近乎于吝啬的阿莫纳什维利，格外慷慨地拿出了大块的时间。

在实验第二年的最后一个学日，身着盛装的祖父母们来到了教室，迎接他们的，是一波接着一波的惊喜。

他们看到了自己的肖像展览。“你们的孙儿和孙女把肖像带到班上后，向全班介绍了自己的祖父和祖母。”[3]179

他们看到了自己的勋章和奖章，“把它们带到学校里来，是为了让人人都知道，我们有怎样享有荣誉的祖父和祖母！”[3]180

他们看到写着自己名字的纸袋，里面有一本为他们所写的书——由孙儿和孙女写的，关于他们的劳动和贡献，关于他们对孙儿孙女的疼爱，关于他们相处的幸福时光……还有孩子们为祖父母创作的图画，书写的颂词……[3]181

“请随便坐，现在由他们来上课……”祖父母们坐在教室里，接受这别开生面的一课。

孩子们朗诵： “我们亲爱的祖父和祖母们！首先，我们要请求你们宽恕我们，宽恕我们每个人在不同的时间里都曾给你们带来了伤心！……”[3]183

一个孩子大声说：“我们虽不能夸口，今后永远不犯过错，但我们可以向你们保证，从今天起，我们将少给你们增添麻烦，多给你们带来快乐！是这样吗，同学们！”

“一个孩子报告：“最近期间，我们努力地在研究你们每一个人。你们可知道，我们辨明了什么？我们的祖父和祖母们是一些最……”全体齐声：最勇敢的人…… 最善良的人……最亲切的人。一个孩子宣告：“我们还研究了你们的心。你们可知道，你们的心是由什么组成的？”全体齐声：“对孙儿和孙女的爱……”

孩子们同声歌唱他们为祖父母谱写的歌，并且向祖父母献辞，为他们表演各种节目——诗歌朗诵、唱歌、舞蹈、木偶剧……。“祖父，我爱你，因为你是一个谦逊的人，你能使全家人都感到高兴……”“祖母，我爱你，因为你有一双能干的手，你用你的手温情地抚爱我，拉着你的手，我认识了这个世界……”“我的亲爱的祖父，当我触摸到你在前线负伤留下的伤痕时，我真想以全体儿童的名义向你致谢……”他们还为悼念去世的祖父和祖母们默哀。

最后，在孩子们的感谢声中，课结束了。[3]191

眼里噙着泪花的祖父母们围住了阿莫纳什维利，表达自己的感动、支持、疑问。在这样的时刻，阿莫纳什维利向祖父母们提出建议：

“别把自己对孩子的爱和忠诚变为实际上的伺候和完完全全的服从。”

“要让他们跟你们一起并肩劳动。”

“要牢记，你们的形象应在你们不在人世时仍能继续教育他们。”[3]192

这样的场合，这样的气氛，在孩子们心里留下的痕迹，在祖父母们心里唤起的责任感，与课堂上或者家长会上教师喋喋不休的教诲和训诫，怎么能够同日而语！

所有这一切的背后，当然是阿莫纳什维利一系列的努力。他拿来自己祖母的照片，他讲述自己和祖母的故事，他告诉孩子们：“谁没有与最善良的、亲切的、英明的、深爱着自己的人——祖父和祖母——的交往中度过自己的童年，谁就少听到一千个动听的故事，少进行一千次引人入胜的游玩，少一千次得到满足愿望的快乐，少受到一千次英明的教导，多一千次碰到意想不到的困难，多一千次得不到他人对自己的悲伤的同情。”[3]174

当教育者们习惯于“警惕”祖父母们对孙儿孙女的溺爱时，阿莫纳什维利独具慧眼地将其视为教育资源，并且将其效用发挥到极致。

三、“统一”是通向教学最高境界的必由之路

阿莫纳什维利的实验，不仅是教学的科学性与艺术性统一的鲜活实例，更启迪我们对于这个命题的新的思考。在此，提出几点与有兴趣者探讨。

(一)“统一”是“向内”的追求

在“统一”的号召下，常见的现象便是将一些“艺术性”因素加诸教学之中，仿佛增添一些趣味，加入一些专门材料，就是统一了。于是语文课上放音乐，数学课上讲童话，不一而足。凡此种种，固然不一定全部都错，却可以说大多与真正的“统一”相去甚远，甚至可能背道而驰。杜威曾经批评：“把某种富有魅力的特征加到本来不感兴趣的教材，用快乐行贿，引诱儿童注意和努力。”[10]139类似做法的思想根源，在于看不到教学本身所内在的艺术性，将“统一”理解为向教学活动之外的追求，实际上“仅仅把艺术作为认识的一种手段，在工具的意义上看待艺术，……直接后果就是艺术的工具化、手段化、形式化，乃至庸俗化”。[11]287

早在20世纪之初，前辈学者曾经有过精辟论述：“教学法是艺术。教员是和学生共同活动的，是领导学生生长发展的，所以教员的活动比戏剧家、文学家、美术家什么等等都困难，都复杂。戏剧家的艺术，是把剧本的内容用言语姿势尽情的表现；文学家的艺术，是把自己的感想用文字尽情的表现；美术家的艺术，是把自然的美或者自己理想的美用彩色或别的东西尽情的表现。他们虽是也要顾到听戏的、看文艺的、赏鉴美术品的人众，但他们的表现却重在自己的主观上。教员却不能这样。他一方面要尽情表现，他一方面又不能不把学生当中心。听戏，看文艺，赏鉴美术，是随意的。听得懂就听，听不懂不妨走；看得懂就看，看不懂不妨换一种；以为好就赏鉴，以为不好就不管它。教员却不能。学生听不懂，要改到学生一定听得懂，并且愿听；学生看不懂，一定要设法使他懂，并且愿看。所以教员的艺术，是一种介绍、传达、引导的，比文学家、美术家稍不同，比戏剧家似乎相像而更困难。”[9]这段话所阐明的一个重要的事实在于：教学本身内在地有着“艺术性”品质，教师工作像其他艺术家一样，要用自己的“表现”去打动别人。

教学如同人类其他活动一样本身含有素朴的美：教学内容本身积淀的人类智慧，教学形式与方法的无穷多样性，教师积累的各种教学经验，学生认识及发展的巨大潜力和积极性。这些都是教学活动艺术性的源泉，循着这样的方向，科学性与艺术性的统一，主要地就不是从教学以外的什么地方搬来某种东西，而是需要向教学活动内部着力，去挖掘、尝试、创造。舍弃这种根本，只能是在教学的表面贴上各种“艺术性”标签，必定沦于肤浅，与真正的“统一”无干。

阿莫纳什维利的经验，在宣告着这一事实。他那些鬼斧神工、令人叹为观止的课堂奇迹，其实都是建立在普通、寻常的教学经验之上，而不是什么海外仙方，其中系统知识、教师讲授、班级授课是最稳定的成分。只是，与大多数教师相比，他对于教学的观察更为深刻、思考更为深邃、挖掘更为深入，由此得以迈进教学世界更为纵深、高远的层次。他的教学实验，始终带有这样“向内”的特征，并且一次次提醒我们，科学与艺术性的“统一”，应当也只能是这样的追寻。其实，正是因为艺术性是本体地存在于教学活动之中，才可能有所谓“统一”，否则便只能是“移植”“嫁接”。有学者曾经表达过类似的观点，“教学艺术在我们这里指的是就是教学活动自身，”，“教学活动的艺术化，体现了教师领导的创造性，体现了教学过程的美学化，整个教学生活的诗化和风格化”。[6]阿莫纳什维利的三部曲，完美地诠释着这样的观点。

(二)“最低的艺术”与最高的境界

应该承认，缺少艺术性，但基本符合科学性的教学是广泛存在着的。这样的教学，固然正确，却可能沦于平庸、沉闷、刻板，缺乏吸引力。那么，为了“统一”，是不是可以降低对教学中科学性的要求？恐怕不能这样理解。缺乏艺术性、但基本符合科学性的教学仍然是教学，甚至仍然可以称之为合格的教学。但反过来，如果说有违背科学性、却富于艺术性的教学则完全不知所云，因为一旦脱离了科学性，无论教学在形式上如何花样翻新，已经沦入错误、虚假、荒谬，连起码的合格也谈不上，更遑论“统一”。

这种状况，有几分类似建筑艺术。“认为建筑和其他艺术一样，都是以艺术形象来反映现实生活和社会现象，都以其艺术性和思想性来感染人的说法是完全错误的。建筑在某种意义上可以说是一种最‘低’的艺术，它的作用是要在庄严和死板之间做出区别。”[12]404另一种类似是不同语言之间的翻译，在此，人们公认的标准是：信、达、雅，三者顺序的排列体现着同样的思想。缺少了“雅”，必定不是好的译文，但离开了“信”和“达”，则根本算不上是合格译文。

建筑也罢，翻译也罢，教学也罢，终究有别于纯粹的艺术如绘画音乐雕塑，等等。其艺术性始终是服从于“实用”方面的。建筑物必须坚固实用，译文必须符合原文思想，教学必须科学合理。当然，“最低的”“服从的”绝非意味着无关紧要，恰恰只有凭借艺术性才能达到最高境界，才能臻于完美：一座美轮美奂的建筑，一篇脍炙人口的译文，一次生动活泼的教学，道理相同。正如王国维在谈到艺术时曾经说到的：“一切学问，一切思想，皆以此为极点。人之感情，惟由是而满足，而超脱；人之行为，惟由是而纯洁，而高尚。”[13]在阿莫纳什维利的课堂中，正是践行着这样的道理。一方面，他始终恪守、从未有一时一刻一丝一毫违背过教学的科学性，另一方面，他通过艺术性使得教学获得了巨大的魅力，无论是带帷幕的黑板，朗读课文的高年级学生，妙趣横生的计算练习，无不如此。这种特征，其实得到不同研究者的承认，“(教学的艺术)是一种工具性的或实用的艺术，并非旨在为其自身创造美的纯粹艺术。作为一种工具性的艺术，教学与处方、公式、或是数学算法不同。它要求教师必须是即兴的和自发性的，能驾驭好大量有关教学形式、风格、步调、节奏和适宜性等等的问题，并且是以一种从总体上讲非常复杂的方式。近现代，就连计算机也无法望其项背”。[14]

理想的教学，必有艺术气质。教学中科学性与艺术性的统一可以理解为“提升”：教学必须坚持、不能违背科学性，但教学的境界取决于艺术性的发挥，越是具有艺术性，教学就越能臻于最高境界。在阿莫纳什维利的实验中，不断地打动我们的正是这种提升。

(三)自由是“统一”必由之路

没有自由，就没有艺术。艺术是“是以理性为基础的有目的有意图的自由的产品。”[15]同样，没有自由，科学的探索、质疑、思索、实验都不会发生。那些为人类创造出最优秀的科学和艺术成果的杰出人物们，即使经常是跋涉在荆棘路上的行者，在精神上仍然是活泼的、自由的，凭此，才能于艰难困顿中有所发现有所创造。在教学活动中实现科学性与艺术性的统一，也必须诉诸自由。在这里没有现成的模式，固定的程序，只有个性化的创造。

关于自由的含义已经争论了千百年，也积累了无数真知卓见。以赛亚·伯林曾经区分了消极的自由和积极的自由两个概念，简单地说，消极的自由主要是关于挣脱束缚，而积极的自由则是指运用人的潜力去创造。[16]在教学中统一科学性与艺术性的自由，应当是二者兼备的。借用伯林的概念，消极的自由是指，在实现了“统一”的教学中，固然必定是符合科学性的，但绝非刻板的“服从”和“遵守”，而是“从心所欲不逾矩”的境界。在阿莫纳什维利的课堂上，充分地显示出这种特质。作为教师的他是自由的：教学的任务、进度、原则、规范似乎都消失了，教师天马行空般自由创造出的种种教学活动产生了强大的吸引力，这种吸引力将学生也带入了自由的状态，令他们超越了现实教学的种种要求、规矩，摆脱了所有利害、得失，忘记了分数、名次。此时的师生，全部沉醉于人类智慧活动所带来的精神上的愉悦与欢乐，自由自在地徜徉在追求真知的理性世界。正是因为如此，他们也就实现了积极的自由，不断地创造出无与伦比的教育诗篇。

那么，如何才能达到这种自由？如同认识论的老生常谈，从必然王国到自由王国，别无他途。首先是对于教学活动基本规定性的深刻洞察及以此为基础的驾驭能力。也就是对于教学活动科学性的把握，当这种把握炉火纯青，教学的种种必然才不再是外在的强制和束缚，内化为理性的自觉，从而才有可能获得自由。其次需要具备的，是与教学活动复杂性、多样性相匹配的教学修养和智慧。最后不可缺少的，是对于教学的由衷热爱及由此而来的对于完美教学的无止境追求。如果念兹在兹的只是标准答案、平均分数，是不可能得到自由的。

毋庸置疑，教学的自由不可能完全脱离现实环境，不可能是纯粹的教师个体事宜，宽松的氛围，合理的制度都是必须的条件。

(四)“统一”是教学进步的必然趋势

阿莫纳什维利曾经谈到：“如果一切教学活动都可以安排得简单到使‘教师感到方便’的那种程度，似乎就不必采取各种各样的教育‘妙计’了！”[2]62事实上，使教学符合科学性对于大多数教师远非“简单”“方便”，不过若是单单从科学性考虑，阿莫纳什维利的许多可圈可点、韵味无穷的做法不仅难以得到解释，甚至纯属多余。就如前面所说，只有科学性和艺术性相统一的教学，才可能达到教学的最高境界，如果我们仍然相信并且期待教学的美好，就必须承认，教学的艺术性不是装饰、不是奢侈，而是有着普遍意义。越是富有艺术性，越是追求并且实现了“统一”，教学就越是接近圆满。

与人类其他活动一样，教学不断地追求进步，追求超越。倡导教学的艺术性，强调教学中科学性与艺术性的统一，终极的价值就在于此。阿莫纳什维利这样的教师终究是少数，但每个教师都应该有对于“统一”的追求。孟子曾经说“引而不发，跃如也”，阿莫纳什维利以及其他许多优秀教师在“统一”方面的经验，对于千千万万普通教师的意义，正在于此。

参考文献：

[1] 张敷荣．教学艺术论·序言[M]//张武升．教学艺术论．上海:上海教育出版社，1993.

[2] Ⅲ．A阿莫纳什维利．孩子们，你们好！[M]．教育科学出版社，2005年9月，第二版.

[3] Ⅲ．A．阿莫纳什维利．孩子们，你们生活得怎么样？[M]．第二版．北京:教育科学出版社，2005.

[4] Ⅲ．A．阿莫纳什维利．孩子们，祝你们一路平安！[M]．第二版.北京:教育科学出版社，2005.

[5] 王策三．苏联合作教育学的兴起及其对我们的启示[J]．江西教育科研,1989(3) .

[6] 刘庆昌．论教学活动艺术化的实质[J]．教育学报，2010(4).

[7] 宗白华．艺境[M]．北京:北京大学出版社，1987：276.

[8] 维果斯基教育论著选[M]．北京:人民教育出版社, 1994:244-247.

[9] 俞子夷．教学法的科学观与艺术观[J]．教育杂志,1924,16(1).

[10] 杜威．民主主义与教育[M]．北京:人民教育出版社，1990:139.

[11] 王策三．教学认识论[M]．北京:北京师范大学出版社，2002:287.

[12] 朱狄．当代西方美学[M]．北京:人民出版社，1984:404.

[13] 王国维．教育家之希尔列尔[M]//陈鸿祥．王国维与近代东西方学人.天津:天津古籍出版社，1990.

[14] 理查德．阿兰兹.学会教学[M]．上海:华东师范大学出版社，2007:4.

[15] 曹俊峰．康德美学引论[M]．从立新，等译.天津:天津教育出版社，2012:268.

[16] 刘春．积极自由与消极自由[N]．学习时报，2010-10-26.