终身德育理念的意蕴及实践策略

张典兵 孟祥萌

(1．徐州工程学院 教育科学与技术学院，江苏 徐州 221008;2．中国矿业大学马克思主义学院，江苏徐州 221116)

作为一种教育思潮，终身教育于20世纪60年代中后期由时任联合国教科文组织成人教育局局长的法国教育家保罗·朗格朗提出后，对当代社会发展和教育变革产生了根本性的影响与推动。它不仅使教育获得了独特的内涵诠释和崭新的精神品格，引发了人们对诸如教育制度、教育形态、教育目的、教育内容、师生关系等的批判性思考和创造性重构，而且也促进了教育的不断社会化和学习化社会的创建。对终身教育的意义建构及其实践探索，已经成为当代教育研究最具创新价值和生命活力的热点领域。对此，有学者就指出:“理论工作者以深沉的理论情怀从多元视野对终身教育进行了理论演绎，以期许寻觅其理论的可靠性与真确性;实践工作者则吁求更富操作性与可行性的实践措置。”［1］教育与德育密不可分，教育的根本目的和最终指归就在于使人德性高尚、人格健全、精神富足、生活美满。因此，当我们在解读和探究终身教育的时候，对终身德育也不能漠然视之，终身德育理应成为终身教育的题中应有之义。终身德育理念的提出，不仅是对单纯“工具主义”、“职业主义”等狭隘终身教育思想的修正，而且也是对终身教育思想“关注人”、“发展人”、“完善人”的本真追求的回归、丰富、升华与张扬。

一、终身德育理念的意蕴

要想准确把握终身德育理念的本质意蕴，首先需要认识和明确终身教育的基本内涵。综观终身教育思想由理论到实践的发展历程，其内涵解读形成了三种较有代表性的观点:一是20世纪60年代终身教育思想的提出者、法国教育家保罗·朗格朗的认识，他指出:“终身教育所意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关系与研究方法。概括而言，也即指人的一生的教育与个人及社会生活全体的教育的总和。”［2］二是20世纪70年代被誉为当代教育思想发展的里程碑式著作——《学会生存》的观点，认为:“‘终身’这个概念包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情。世界上没有一个非终身的而又分割开来的‘永恒’的教育部分。换言之，终身教育并不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面组织所根据的原则，而这个原则又是贯穿在这个体系的每个部分的发展过程之中的。”［3］三是20世纪90年代把终身教育看作“打开21世纪光明的钥匙”的著作——《教育——财富蕴藏其中》的解释，指出:“终身教育固然要重视使人适应工作和职业需要的作用，但这决不意味着人就是经济发展的工具。除了人的工作和职业需要之外，终身教育还应该重视铸造人格、发展个性，使个人潜在的才干和能力得到充分的发展。”［4］以上关于终身教育的内涵界定，消除了传统“一次性”教育对人的身心发展的缺憾和限制，超越了教育的工具主义和职业主义价值取向，更加强调人的潜能开发、人格养成和德性成长，在性质和目的上越来越趋向于终身德育理念。据此，笔者认为，所谓终身德育理念，是指奠基于终身教育思想，倡导德育必须贯穿于个体生命始终，不断完善个体主体性道德人格，促进个体品德发展和德性成长的一种价值追求和精神范型。

终身化德育理念的提出契合了当代社会道德发展与变革的客观要求。当代社会是一个急剧变革的时代，不仅在科学、技术、物质等层面取得了突飞猛进的发展，而且在人的情感态度、价值追求、思维习惯、生活方式、生存智慧等方面也出现了根本性变化，其中道德作为人类存在与发展的一种核心的精神维度，也正经历着复杂、多维和深刻的变革。这一方面表现为不符合人类和社会发展要求的陈旧落后的道德逐渐退出了历史舞台，代之而起的是诸如科技伦理、生命道德、网络道德、生态道德等新道德形态不断进入人们的现实生活，人们需要对之进行审慎思考和生活实践;另一方面，即使是那些被认为对人类生存与发展有着普遍意义和恒久价值的道德而言，它也必然会随着时代的发展和社会的进步被赋予新的内涵，有了更新的适用对象与范围。由此我们不难发现，道德作为一种精神维度和实践理性，它绝不是超历史、超现实和超时空的存在，而是人类长期社会性活动与交往的产物，它要维护自身存在的合理性和合法性，就必须跟上时代和社会发展的脚步，不断地破旧立新、吐故纳新，不断地实现自身的完满与圆通。可以毫不夸张地说，道德观念的冲突、融合、超越与提升，已经成为当前道德存在与发展的一个显著特征。对于生活在这样一个时代的所有成员来说，他们不仅能够深切体验到由此而产生的这种精神价值的变革，而且也能以切切实实的参与者、实践者与创造者的身份融入到道德变革之中，因此，德育和道德学习成为贯穿个体生命过程始终的一种需要。当代社会的加速变迁和快速发展，使得人们必须对包括道德在内的各种新生事物进行终身探究和学习，这也必然成为推动终身德育理念形成与发展的根本动力。

终身德育理念的提出，不仅源自于当代社会道德发展与变革的外在推动，而且源自于人类不断认识自我、实现自我、完善自我和超越自我的内在需要，是人类为了自身品德发展和德性成长而做出的自觉选择。如同知识、技能和能力的形成与发展一样，人的品德发展和德性成长也绝非是人生某一阶段的“专利”或结果，而是一个不断求索、不断塑造、不断改造、不断更新、不断完善的动态发展过程。联合国教科文组织就认为:“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他动物的不同点主要就是由于他的未完成性。”［5］我国学者张世英也指出:“人生本来就是一个在无穷尽性中追寻的过程，平常所谓实现自我也只能在无穷尽性中进行，而不能有一个最终的最完满的实现……人生永远处于征途之中。”［6］对于个体来说，他要想成为一个真正意义上的“有道德的人”，就必须善于整合利用一切外部环境和内在自觉的力量，终身朝着这一目标不停歇地前进。也就是说，个体的道德学习和道德修养伴随其生命过程的始终，它绝不是某个特定时段的特有“专利”;在道德上或精神上的任何自我满足，都不仅难以使人实现现有道德状态的超越与升华，而且也难以使人最终顺利达到自由自觉、澄明圆通的理想道德和精神之境。从这个意义上来说，终身德育理念的提出，有着根植于人性深处的内在的必然性和合理性，反映了人的自我发展、自我完善、自我超越的意识走向高度自觉，表明了人对自身价值与存在的关注和珍视，希冀通过直接明确的自我设计和切实可行的实际行动，从而兑现“人是目的”的庄严承诺。

二、终身德育理念的实践策略

从世界范围终身教育思想的发展来看，虽然其意义建构和理论研究成果层出不穷、不断深化，但其实践形态和实现路径却仍处于探索之中。尤其在中国这样一个发展中的大国，由于科学技术和生产力水平、国民素质和教育资源等与西方发达国家尚存在较大差距，如何建构适合中国国情的终身教育和终身德育的实践模式，是摆在人们面前的一个重要课题。基于终身德育的意蕴和特点，笔者认为应从以下四个方面设计终身德育理念的实践策略。

1．做好不同阶段德育的衔接工作。个体的品德发展和德性成长不仅是一个持续终身的发展过程，而且也是一个依据人的身心发展的规律分阶段、有步骤的形成过程，因此，在实施终身德育理念时一定要注意做好不同阶段德育的衔接工作。这种衔接一方面不能违背人的品德发展和德性成长的客观规律，德育目标的确定、德育内容的安排、德育结构的设计、德育方法的选用要适合不同年龄阶段的特点;另一方面，还应在此基础上注意不同阶段、不同形态德育影响的前后衔接和连贯，要特别注意它们之间的前后呼应和互相配合，使之能够协调一致、系统有效。具体而言，就是包括学前教育、初等教育、中等教育、高等教育、成人教育和老年教育在内的各种德育影响的一致性和连贯性，不同的教育阶段既有各自不同的德育着力点，但它们之间又能够相互衔接、相互兼容，彼此之间不会产生根本的对立与冲突。学前教育阶段是幼儿道德的萌芽和初步形成期，这一时期的德育任务重在激发道德需要和培养亲社会倾向;初等和中等教育阶段要贯彻生活化与人性化德育理念，重在掌握基本的道德观念和行为规范，发展其良好的道德判断、道德选择和自我教育能力;高等教育阶段重在思想政治观念的灌输，培养其自我道德修养的愿望与能力;成人教育阶段重在通过职业生活进行道德经验的反思及道德生活的磨砺;老年教育阶段并不意味着道德发展的“无为”与“终结”，而是更加注重道德境界和人生境界的提升，更加重视如何过有价值和有意义的幸福生活。

2．实现德育向生活世界的回归。终身德育既然是伴随人之一生的德育形态和理念，那么，它就不应该是远离丰富多彩的生活世界的“空中楼阁”或“无土栽培”，而是扎根于现实生活、融通于现实生活、依赖于现实生活的德育实践。终身德育的内容“应该来自个体生活的所有时空领域，尊重不同时期的生活需要和各个阶段特有的追求，并不存在唯一的内容和标准”［7］。从道德发生学的角度上来说，道德源自于生活，源自于人们生活的需要，如果离开了真实自然的生活情境，离开了生动鲜活的生活经验，离开了人与人之间的社会性活动与交往，就根本不可能有道德的产生，也根本不可能有道德的发展与进步。如果说德育是人们一种内心的精神和生命历程的话，那么，其与具体的、外显的、鲜活的、丰满的生活历程必然是融为一体的。“任何人在任何时候，他首先是生活中的人，然后才是特殊的人;他首先是生活中的人，然后才是从事某项特殊活动的人”［8］。终身德育理念正是以“生活中的人”为出发点，在“人的生活中”实施和展开，并以“人的生活美好和幸福”为宗旨。也正是由于终身德育理念实现了德育向人的生活世界的回归，才从根本上超越了传统德育“理想化”、“科学化”、“成人化”等诸多弊端，从而使德育从“天上”回到“人间”，脚踏现实生活的丰厚土壤，更好地促进人一生的品德发展与德性成长。

3．建立全社会共同参与德育的制度环境。终身德育理念强调从个体生命全程的实际需要和为个体终身道德发展负责的角度出发，来设计和实施德育。由此可见，德育就不仅仅是某个特殊部门和机构、某个特定社会领域抑或某种特定人员能够单独承担和完成的事情，终身德育需要全社会所有成员的共同关注、共同参与和共同努力。在个体品德发展和德性成长的生命历程中，他要接触到社会生活的方方面面，并直接参与社会生活的实践与创造，所有的生活事件、生活经历和生活内容都将无一例外地构成或潜在构成有着重要意义价值的道德影响因素，全体社会成员都有可能成为终身德育的不可推卸的教育者和责任人。不仅如此，任何一个社会成员也都是受教育者，是道德的不断学习者，他们在自觉或不自觉地对他人施加道德影响的同时，也在深刻地改造着、重塑着和建构着自身的道德价值体系。因此，终身德育理念的有效实施离不开全体社会成员、所有社会部门和机构的协调配合，离不开良好的道德和德育环境的形成。这一目标的顺利实现，一方面要依靠全体社会成员的积极自觉，自觉地创设、优化和维护优良的道德环境，自觉地在进行自我教育的同时影响和教育他人;另一方面还要建立健全与终身德育相适应的法律法规和制度体系，强化监督、约束及保障机制，通过政策性和体制性的强大力量来惩恶扬善，促使家庭、学校、社区、社会团体、大众传媒以及每个个体都能够恪守道德规范，严格按道德要求的方式行事，从制度建设的视角来构筑终身德育理念实施的优良环境。

4．加强道德主体的道德反思能力培养。反思作为西方近代哲学的一个概念，英国哲学家洛克把它看作“人对自身意识的内在活动的知觉与注意”，德国哲学家黑格尔则把它看作“对思想本身所进行的反复的思考和探索，即思想的自我运动”。基于此，道德反思是指道德主体对自身所经历过的道德事件的再认识和再思考，以及在此基础之上所进行的道德的再实践。道德反思不仅能使道德主体更好地认识和评价自身道德发展水平，而且能激发道德主体的内在需要和内在自觉，提高其道德判断、道德思维、自我教育和解决实际问题的能力。对此，美国实用主义教育家杜威就强调指出:合理的德育必须以“表现个性、培养个性，反对从上面的灌输，以自由活动反对外部纪律”为根本原则，以“批评性探究”为基本方式［9］。美国当代学者布鲁克菲尔德也认为，成人的道德学习其实就是一种“批判性反思”过程，包括“学会醒悟到道德推理的主观性和情境性的必然性;懂得道德永远反映着权势集团的价值;懂得道德推理和道德行为的情境性;学会接受个人的道德限制;学会对自己的道德推理和道德实际的自我反思”［10］。道德反思只能由道德主体自己去完成，它既不能由他人来代替，也不会自发而产生，而终身德育恰恰能使道德主体产生道德反思的需要，获得道德反思的能力，养成道德反思的习惯。反过来，道德主体的道德反思能力一旦形成，它也就自然成为终身德育理念得以顺利实施和运行的基本机制。

［1］唐爱民．终身德育:一种教育哲学的思考［J］．成人教育，2005(1):6 －9．

［2］［法］保罗·朗格朗．终身教育导论［M］．北京:华夏出版社，1988:46．

［3］［5］联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存——教育世界的今天和明天［M］．北京:教育科学出版社，1996:200 －201，196．

［4］联合国教科文组织国际教育发展委员会．教育——财富蕴藏其中［M］．北京:教育科学出版社，1996:42．

［6］张世英．哲学导论［M］．北京:北京大学出版社，2002:68．

［7］吴家桂，王 翠．论终身教育背景下的终身德育［J］．南京航空航天大学学报:社会科学版，2007(4):17－21．

［8］刘铁芳．现代德育的困境与德育向生活的回归［J］．上海教育科研，1997(7):9 －13．

［9］戚万学．冲突与整合——20世纪西方道德教育理论［M］．济南:山东教育出版社，1995:24．

［10］郑富兴．论终身道德学习［J］．河北师范大学学报:教育科学版，2003(2):97 －102．