教师自主发展——以教育哲学为视角的文献综述

赵冬梅

(泰山学院，山东泰安 271000)

【赵冬梅:泰山学院讲师，主要从事外语教学和教师教育研究】

在教育哲学的现代发展进程中，教师始终是一个重要研究问题和领域。教育哲学也由此成为直接关注和引领教育实践工作者教师的实践哲学。斯腾豪斯(1975)提出教师应该成为研究者，而不是“外来”研究者的研究对象［1］。这种主体性教师观的转变“是对技术型教师观和胜任为本的教师教育模式的一种反动”［2］。教师职业发展强调教师的自主发展，“它不是一种社会群体意志的期待，也不是一种行业标准类似命令的外加，而是来自教师内心深处的自我要求，是一种内在动力”［3］。教育哲学的追根性、批判性和反思性使教师在成为“反思性实践者”的发展过程中也越来越需要教育哲学的滋养、陶冶和思考，以增强教师对教育实践的理性自觉，做教育实践的真正主人。因此，本文将从教育哲学视角针对教师自主发展已有研究进行综述，分析教师自主发展的内在机制，明确其对促进教师发展内源性动力的借鉴意义，并提出尚需深入研究的问题。

一、教育哲学视野中的教师主体性

(一)教育哲学中关于“教师中心”的问题认识

赫尔巴特认为在传统教育中教师处于主导和权威的地位，教师是教学的中心和主宰。“一个不能被管理的人是不可教育的”［4］。杜威的“儿童中心”观点则认为儿童是教育过程的中心，整个教育过程是教师根据儿童的需要来采取各种教育措施把他们组织起来。这一教育过程要求教师和学生共同参与，二者应成为真正的合作者和平等者［5］。在要素主义看来，教师应该成为学生心目中的专家、权威。陈有松(1984)借用布里克曼的话说，要素主义把教师放在教育这个大千世界的核心地位［6］。当代哲学认为，人与物的关系在任何时候都是主客体关系，人际关系，特别是师生关系是主体间关系［7］。胡塞尔的主体间性理论得到解释学和后现代主义思想家们的普遍认可。哈贝马斯指出一切社会问题都是合理性问题，社会理性问题只有通过人的交往行为的合理性才能解决，而真正的交往则是主体间相互理解的交往［8］。教师观的发展，大体上呈现出教师权威——学生中心——师生平等等三种观点的变化。宋兵波(2001)结合历史发展逻辑认为当今时代是建构形成教师主体观的时代，教师主体观代表了新型教师观的发展方向［9］。

(二)教育哲学中关于教师是什么样的主体的认识

阮成武(2005)［10］张培(2009)［11］对教师主体地位的历史演变进行了分析:古代教师由于受到统治阶级的意识形态的压抑，其教育主体性表现为一种形式主体。由于缺乏能动性、自主性和创造性，他们对教育目的、教育内容和教育手段也缺乏自己的独立主张和追求。在教师成长方面也通常是处于自我摸索阶段，由于缺乏专业训练，所以在教育活动中也就很难遵循和运用教育规律。现代时期，教师通常被称为“现代教书匠”，他们把科学和理性作为自己教育教学活动的支撑，成为教学的技术熟练者。进入当代，教师作为教育主体正在通过行动研究来反思教育规律、教学模式和技术以外的丰富背景和价值关系，因此，教师也由技术熟练的教书匠发展成为对教育充满反思和研究的自觉主体——反思性实践者。

二、教师自主发展的内涵分析

(一)教师自主发展的释义

“自主”一词在《现代汉语词典》上的解释为:自己做主［12］。《辞海》的释义是:“自己做主，不受别人支配。如婚姻自主。”［13］虽然“自主”的词义是“自己做主”，但从语义学的角度看，金美福(2005)在使用该词时认为，“自觉”“主动”应该是教师们使用该词的本义，所以从这一层面上来看，“自主”一词的运用就不单单是一个词的意义了，而是教师在表达他们想要“自主发展”的一种观念［14］。朱小蔓认为自主性在哲学上是人之主体性的实质性内涵，在心理学上它是人格成长的核心要素［15］。

(二)教师自主发展的“自在”和“自为”哲学内涵

黑格尔提出并发展了自在和自为的思想，这一思想主要被用来描述人的绝对精神发展。黑格尔认为的自在是绝对精神的自在阶段，包含潜在的和客观存在的含义，是一种存在的客观性;而自为是由自在发展而来，表现为显露、展开。到了这一阶段，事物的内在本质和潜在的构成元素开始分化，于是出现了对立，本质得以显现，从而形成了概念。这一过程也说明了绝对精神的能动性，它促使自我不断发展和进化［16］。萨特等思想家进一步深化了黑格尔的自在和自为的思想。萨特认为，自为旨在向意识活动提供客观的存在，即意识活动展开所需的素材和背景，而这未被意识活动所觉察;那些被意识活动所觉察的存在才属于自为的存在［17］。这就说明了人在潜意识中不满足于目前的存在，因而会想方设法实现新的可能，这种可能就是自在向自为转变中所欠缺的因素。因此，一个事物从自在到自为的转变，不仅是由存在向思维的转化，也是由低级到高级的进化。正如胡德海(1988)借用马克思主义理论所指出的那样，人的自在和自为在人类发展进程中的主导作用，尽管二者在不同的历史阶段作用不同，但从人类发展的长远来看，人不断努力从自在向自为转变就带来了社会的进步和文明［18］。教师由自在向自为转变的自主过程也促进了教师的进一步发展。

三、教师主体性对教师自主发展的需求

(一)教师主体性对教师个人自主发展的需求

叶澜教授认识到传统教育中教师主体性缺失的弊端，提出把创造还给教师，让教育成为充满智慧的事业［19］。魏薇和陈旭远(2010)对传统教师观下教师的自在和自为做了详细的阐释，指出教师习惯性地去承认并接受公共的意识形态而不需要去做过多的深入性的思考，宁愿遵从普遍认可的价值判断也不去做突破常规的多元选择。这是因为教师的专业自主在某种程度上被“制度化”、“规定化”和“固化”了。于是教师在进行专业自主活动时会习惯性地接受一些“潜在之意”，而不是追求一种自觉和能动的超越。这在课程与教学实践中就表现为教师只传递课程而不敢去超越常规及共同的价值［20］。从促进教师发展的培训手段上来看，教师通常也都是作为被教育的对象，置于被教育和被塑造的地位。金美福(2005)认为事实上这种对教师的应然性要求只是一种理论上的假设，这种假设忽略了事实和实然，教师被塑造成一种万能的容器。这一自上而下的认识也就带来了自上而下的研究路线，其最大的特点是缺乏人性方面的事实性根据。教师发展问题的切入点是:关注教师的命运、关心教师的生命意义和生存价值。而不是把教师看作需要改造的对象和有缺陷的存在以及教育的工具。”［21］

(二)教师主体性对教师专业自主发展的需求

课程专家布鲁斯(1991)指出增权赋能使教师得以控制自己的专业以及这一专业运作于其中的环境，并在教师参与学校事务决策权和教师专业发展方面深刻地体现。在增权赋能和权力共享的背景下，教师的主体地位得到承认，教师拥有更多平等表达教学意愿的权力，在自身专业领域也被赋予更大的自主权［22］。魏薇和陈旭远(2010)认为教师专业意识和行为只有在自为层面才能体现其自主性。教师自为引发了教师的角色转变，教师由单纯性的教学工具上升为具有专业自主权的主体，并以研究者的身份对课程进行开发和创造。教师这种体现专业自主的自为是教师发展的理想状态，教师寻求自为的实践行为是教师有意识地实现自身转型、追求主体性的自觉行为［23］。

综上，“教师个人自主发展”的角度，侧重的是教师发展的主体性价值以及内在统一化，“教师专业自主发展”侧重的是教师专业素质结构的优化与跃进。因此，教师的主体性包括教师的个人自主发展和教师的专业自主发展两个方面。

(三)人本主义路向下教师个人自主发展与专业自主发展的融合

邬志辉、钱俊华、欧阳海燕(2012)认为人本主义哲学可以看成是一种机能的主体论［24］。奥尔波特(1961)认为正是由于人的不完全理性，所以人无法按意志提前确定一个可以实现自我尊严的目标。其机能自主理论认为人的动机具有多样性，并且从时间上来看动机之间甚至是没有联系的，因为一个人现在做此事的动机可能与该行为的原发性动机是不同的。当动机内化为自我不可分割的一部分时，这种行动本身就完全表现为自主性或自发性，而不是为了来自外部的鼓励或奖赏［25］。金美福(2004)认为教师专业发展内在动机所追求的自我保持和统一凸显了教师自主发展的人本论哲学原理。虽然教师进行教育教学活动的最初只为达到某种外部的目的如外在的利益诱惑和偏好，但随着专业发展的不断深入，他会逐渐获得指向自我发展的内在动机，这种动机将会为教师带来义务感和自我满足感［26］。因此，教师自主发展不仅张扬了教师个人的自主权，也尊重了教师职业的尊严，更能凸显教师自主发展的超越历程。

四、教师自主发展的场域研究及实现路径

(一)教师自主发展的系统内场域

邬志辉、钱俊华、欧阳海燕(2012)提出教师要实现由他主到自主的转化，由外在动机向内在动机的超越需要特定的载体和机制［27］。布迪厄(2004)的场域观点从关系的角度对这一载体和机制提供了解释视角。场域被设想为一个空间，是那些联系参与场域活动的社会实践者的实践同周围的社会经济环境之间的一个关键性的中介区域。在这个区域里，场域的效果得到最大限度的发挥［28］。教师作为研究者的活动范围是教学教育活动，布迪厄的场域理论对教师自主发展发生环境的研究，可以避免对所有的影响因素进行一一分析的做法。金美福(2005)把外部环境因素再进一步进行分类，分成系统内和系统外因素，教师职业系统是二者区分的分水岭。教师作为教师教育活动的研究者，其活动场域在于其教师职场。教师的系统内因素，我们限定在教师职场——学校范围内。这个教师职场就是一个场域，在这个范围内，校长及学校行政、同事、学生及其家长构成教师的人事关系;学校设施、课程与教材、教学常规构成教师的职业活动和物资条件;教育事件、教师资本、人际关系等构成教师职业活动展开的精神条件［29］。孙春涛(2006)认为以上几个方面作为生态因子可以构成教师的生态圈［30］。这个生态圈作为教师的系统内影响因素不仅直接对教师个体产生巨大作用，而且会通过教师个体对整个群体产生影响。

(二)系统内场域下教师自主发展路径

林崇德(1999)［31］和陈桂生(2000)［32］分别提出了“科研兴校”和“在教育中，通过教育，为了教育”的主张。如何在系统内的场域促进教师角色由“教书匠型”到“研究者型”的转变，以“科研兴校”达到学校教育改善和教师发展的目的呢?叶澜在“面向21世纪新基础教育探索性研究”课题实验研究的过程中发现只要是真实的、有质量的、有力度的学校实践改革，就会在改变、发展学校的同时，改革、发展教师。这种学校与教师在实践中产生同期互动的改变与发展效应，是解决创建新型教育缺乏新型教师这一难题的不可缺少的基本方法［33］。金美福(2004)［34］通过对同期互动原理下的追问途径，构筑了教学研教师自主发展模式，指出保障教学研同期互动的职场环境就是校本研修。教师自主发展就发生在教学研同期互动之中。有的教师的学习所以效果不佳或者说对教师的发展没有意义，主要原因在于三种参与知识的方式是孤立存在的状态，学是一种非教育研究状态的学，因此，是非嵌入式学习，因而形不成有意义的学习。嵌入式学习是指在教育研究过程中发生的学习。奥苏伯尔(1994)指出嵌入式学习生成意义的前提是符号表示的观念以非任意的方式在实质上同学习者已经知道的东西联系起来。所谓实质上的和非任意的联系，是指这些观念和学习者的认知结构中已有的特别有关的某一方面相联系［35］。因此，研究教师观念上的东西也就显得尤为重要。

(三)内在精神场域

埃德加·莫兰(2002)的观念生态学理论认为在包含多元文化对话的复杂社会的内部，观念系统具有相对的自主性;观念系统的环境有文化、社会和个人本身构成，这个环境可以看成是观念系统的生态系统［36］。莫兰借用“精神圈”概念来帮助人们建立一种具有“实在性和自主性”的精神世界。根据马斯洛(1987)观点来看环境的作用，最终只是容许或帮助他使他的潜能现实化，而不是实现环境的潜能。环境并不赋予潜能或智能，是人自身以萌芽或胚胎的形态具有这些潜能［37］。每一位教师都有着自主发展的种子即潜能。外部环境不是决定教师自主发展的根本原因，因此，我们需要从外部环境转向发展主体的内部追寻。金美福(2005)认为内部环境的概念不等同于主观因素的概念。我们所谓的内部环境，也就是指一个人的精神世界。进行内部环境探访，也就是要进入一个人的精神世界去，根据精神世界的特点去认识决定一个人自主发展的内在根源。教师的自主发展是一种自我超越，是精神上的升华，从文化的意义上讲就是一种创新精神的进化与生成现象。我们从创新精神的进化角度也可以对教师自主发展获得进一步的认识。作为教师，就是教育思想、观念的丰富、提升和教育实践的创新［38］。陈永明(2003)提出深层教师文化(又称精神文化)反映的是教师行为中蕴含的深层次的价值观念、思维方式、道德风尚等，体现的是教师的整体精神面貌和生活态度［39］。李清臣(2011)进一步指出教师精神文化是教师精神文化是教师在长期的教学实践中，在与同事、学生交往中形成的，并为教师群体所认同和遵循的理想信念、价值观念、思维方式、人际关系等，它影响和决定着教师的精神面貌，是教师发展的精神动力。教师精神文化关注师生生活，追求人的价值，关切师生生命，凸显人文精神［40］。

五、结论

从以上综述可以看出，以教育哲学的视角来看待教师自主发展的内在发生机制，不仅观照教师专业的发展，更观照教师的生命发展以及教师的精神文化发展。教师的自主发展必须超越传统的被动适应教育和刻板的教学方式，自觉地进行自我理解、自我改造和自我超越。只有教师的专业发展方式发生了根本性变化，教师的职业发展才更具生命力。但目前对教师精神文化的研究多集中在含义阐释、基本理论分析、构成要素和构建策略上。精神文化的形成需要一个长期的积淀，需要得到全体师生员工的认同，并反过来潜移默化地对其产生作用。因此，从教育管理的角度来看，通过培育学校文化以加强精神文化建设从而促进教师自主发展是一个值得深入探讨的领域。

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