澳大利亚国家教师专业标准及对教师培养的启示

刘春明 程耀忠

随着教育改革的推进及对其反思的深入，教师在教育改革、学校改进和学生发展中的关键作用与重要地位日益成为共识，教师被视为改革进程中最为关键和决定性的人性因素。费曼南瑟指出：“经历数十年的学校改革之后，关于我们国家学校教育的质量取决于我们国家教师的质量的共识得以建立。政策制定者和教师教育者意识到了学生学习什么直接取决于教师如何教学以及教师带入教学的知识、技能、责任和他们借以在实践中和向实践持续学习的机会。”菲什曼和戴维斯指出：“促进班级学习与教学的改变是学习科学的中心目标，教师是几乎所有正式教育系统的奠基石（cornerstone）。教师是任何以班级为基础的干预的最终诠释者，且对大量教学干预效果的差异负责，这就是所谓的教师影响（teacher effect）。”经济合作与发展组织（OECD）及相关研究指出，教师质量是影响学生成绩的最重要因素。美国劳动力技能新委员会（NCEE）强调高质量教师是美国教育系统改进的关键要素。澳大利亚联邦教育、科学、培训部强调保证每一个儿童都拥有高质量教育和高质量教师的机会。由此，有效培养高质量教师并实现教师的专业发展成为全球范围内炙手可热的话题、备受关注的主题和矢志不渝的追求。理论与实践领域基于不同的视角和理念探索着不同的路径与实践，其中，建立国家教师专业标准成为世界各国提高教师和教育质量的热衷选择。澳大利亚在国家教学专业标准框架（ANFPST）的基础上，于2011年2月颁布了最新的国家教师专业标准（National Professional Standards for Teachers，以下简称NPST），并且要求澳大利亚其他所有的教师专业标准都要与此标准保持一致。

一、NPST的内容

NPST涵盖专业知识、专业实践和专业参与三大领域、七项标准和37个焦点区域，并对处于不同发展阶段的教师提出了不同的要求。

1.专业知识领域。具体包括两项标准，每项标准分别包括6个不同的焦点区域，主要体现了对教师从事教学专业所需要的和应该具备的知识的要求与期望。第一个标准为关于学生及他们如何学习的知识。其包括6个焦点领域：关于学生身体的、社会的、智力的发展与心理特征的知识；关于学生如何学习的知识；关于不同语言、文化、宗教、社会经济背景的学生的知识；关于教授土著学生和托雷斯海峡学生的教学策略知识；关于满足学生能力全面发展的不同需求的因材施教的知识；关于支持弱势学生完全参与教学与学习的知识。第二个标准为关于内容及如何教它们的知识。6个焦点领域为：关于所教领域的内容及教学策略知识；关于教学内容选择与组织的知识；关于课程、评价和报告的知识；理解并尊重土著和托雷斯海峡居民，以促进澳大利亚不同人群间的和谐共处；关于读写和数学能力培养的策略知识；信息与交流技术。

2.专业实践领域具体包括三项标准，共17个焦点区域，主要体现了对教师实现有效教学和有效学习的要求与期望。第一个标准为计划并实施有效教学与学习。包括建立具有挑战性的学习目标；计划、组织和安排学生的学习项目；运用教学策略；选择并使用教学资源；运用有效的课堂交流技术与技巧；评价、改进并提高教学项目；让父母或监护人参与教育过程这7个焦点区域。第二个标准为创设并维持支持性和安全的学习环境。包含5个焦点项目，分别为支持学生参与；管理课堂活动；管理挑战性行为；确保学生安全；安全地、有责任地、符合伦理道德地使用信息与交流技术。第三个标准为评价、提供反馈并报告学生的学习。同样包含5个焦点项目：评价学生学习；提供学生学习的反馈信息；对学生学习进行连续的、可靠的评价与判断；解释并理解学生评价的数据与信息；报告学生的学业成绩。

3.专业参与具体包括两项标准，每项标准分别包括4个焦点区域，主要体现了对教师持续专业学习和参与共同体，进而有效实现专业发展的要求与期望。包括参与专业学习和参与同事、家长和共同体之中两项标准。在“参与专业学习”下，包含4个焦点区域：确定并计划专业学习的需求；参与专业学习并改进、提高实践；参与同事合作并改进、提高实践；应用专业学习改进并提高学生学习。在“参与同事、家长和共同体之中”下，包含4个焦点区域：满足专业伦理道德与责任；遵守法律的、管理的和组织的要求；参与与父母或监护人的合作之中；参与专业教学网络和共同体之中。

NPST从专业知识、专业实践和专业参与三大领域、七项标准以及37个焦点区域对不同生涯发展阶段的教师提出了不同的要求与期望。正如学者哈默尼斯用“教师愿景”描绘教师对理想教学、学生、课堂实践的憧憬与行动一样，教师专业标准亦是政策制定者、研究者、实践者、利益相关者乃至整个社会对有效教师（教学）的理想和愿景。NPST的颁布与实施犹如“指南针”和“动力站”，势必对教师教育行为与实践产生深刻影响。

二、NPST对教师培养的启示

NPST是澳大利亚政府制定并颁发的国家教师专业标准，体现了政府对教师、教师职业和教学专业所持的价值理念和应然诉求。体现政府意志与诉求的政策借助政治的力量势必影响教师教育实践，而教师培养也应对政策做出回应，以实现达林-哈蒙德所谓的教师教育系统与政府（政策制定者）的政策交易（policy bargain）。NPST虽是澳大利亚政府制定并实施的国家教师专业标准，但其对教师、教师职业和教学专业所秉持的价值理念、应然诉求与假说假定，对任何国家的教师教育都是一种冲击与挑战，更是一种启示与借鉴。

1.夯实教师教学知识基础。教学知识基础研究是在教师专业化运动的背景下，人们追求实现教师专业化的“由外而内”的探索与实践，目的在于为教师专业化寻求内在的知识基础，即教师应该具备怎样的知识基础，教师教育应该提供哪些知识。教学知识基础是人们基于这样的假定而产生的，即教学和教师要成为像医生和律师等公认的专业和专业人员一样，必须拥有自己的专业知识基础。舒尔曼在对专家新手教师比较研究和教学行为研究的分析基础上，提出了包括学科内容知识、一般教学法知识、学科教学法知识（PCK）、学生知识、教育环境的知识以及有关教育宗旨、目的知识等教学知识基础，开创了教师教学知识基础分类研究的典范。继舒尔曼之后，格罗斯曼、伯林纳、普特南和博克、艾尔贝兹、克若博和凯瑞顿等学者都基于各自的研究，提出了教师教学知识基础的分类模式。不同的研究者基于不同的视角与方法，提出了不同的教师教学知识基础分类模式。但是，从不同分类模式的具体内容可以看出，教师知识基础大都包含学科（内容）知识、课程知识、教学知识、教育情境知识、学习及学习者的知识、教育的目的与价值以及教育的哲学、历史与社会基础知识。NPST专业知识领域中的两项标准和12个焦点区域具体包含了学习及学习者的知识、教学内容知识（学科知识）以及教学法知识（主要是学科教学法）几个方面。由此，无论是从教师专业化视角考量，还是从教师从事教学专业的实际需要出发，教学知识基础都是教师从事教学专业的前提和基础，亦是教师专业化运动以及专业发展的前提和基础，更是教师培养的重中之重。

2.培育教师实践性知识。NPST专业实践领域的三项标准和17个焦点区域具体包含了教师在具体真实的教学情境中，如何实施有效教学与学习、如何创设支持性的学习环境以及如何评价、反馈及报告学生学习的教育实践智慧。从其本质而言，这些教育教学情境中的能力、智慧与机智即为教师实践性知识。教学在本质上是一种实践性活动，实践同样是教师知识的基础与源泉。同时，现实中，教师即使掌握了大量的教学知识基础，在实践中也未必能够成为优秀教师。因此，教师还需要在实践中亲身体验和学习具有个人特征的实践性知识。英国哲学家波兰尼在其著作《个人知识》中，提出个体知识概念，认为知识具有个体性和缄默性。继波兰尼之后，杜威的做中学以及舍恩的“实践认识论”“反思性实践者”和“行动中知识”奠定了教师实践知识研究的基础与框架。最早开展教师实践知识研究的是艾尔贝兹，她使用跟踪观察和深度访谈的方法进行教师的个案研究，归纳出教师实践知识的五个方面：有关自我的、教学环境的、学科内容的、教材和教法的实践知识。加拿大学者康奈利和克兰迪宁从经验故事和叙事探究的角度研究了教师个人实践知识，强调教师自我（who a teacher is）与教师专业（what a teacher does）之间不可分割的联系，以及教学的个人化向度与本质，并认为教师传记是教师知识的重要组成部分。我国学者陈向明认为，教师知识可分为理论性知识与实践性知识，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。同时，她认为实践性知识比理论性知识更重要是因为：它影响着教师对理论性知识的学习和运用；它支配着教师的日常教育教学行为；它是教师从事教育教学工作不可或缺的重要保障。当前，教师实践性知识成为教师教育领域理论与实践关注与研究的重点与主题，凸显了实践性知识之于教师、教学和教师专业发展的本体性价值与功能。然而，正如相关研究指出，职前教师教育长于理论与知识基础的传授，对实践性知识的培养远远落后于实践的需求与职前教师的期望。很多职前教师和新手教师在接受访谈时也表达了对职前教师教育在教学实习安排、理论与实践关系构建、教学实践能力培养等方面的不足与失望，以致新手教师遭遇“现实震撼（reality shock）”，乃至选择离开教师职业。

3.建设教师专业学习共同体。NPST专业参与领域的两项标准和8个焦点区域对教师参与专业学习以及教师参与同事、家长与共同体提出了具体要求，本质是对教师教育领域教师学习共同体（实践共同体）的主动回应与积极作为。相关研究佐证了学习共同体（实践共同体）之于教师学习、专业发展以及教师教育的价值与意义。加拿大的迈克尔·富兰和美国的安迪·哈格瑞夫斯共同开创了这种具有国际性的研究模式。由他们领导的教师学习共同体项目重视教师合作文化，强调教师学习共同体之于教师成长和学校变革的积极作用,注重通过“教师作为学习者”这一框架把“课堂变革”与“学校变革”结合起来。莱芙与温格探讨了教师学习的实践共同体模式（community of practice），认为知识是个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，教师学习是实践共同体中教师合法的边缘性参与。达林-哈蒙德认为：“教师学习和他们的学生学习一样，通过研究、行动和反思学习；通过与其他教师合作学习；通过密切观察学生及其学习学习；通过分享学习,以及通过参与共同体学习。”科尔和诺尔斯认为，教师通过与学生、同事、其他研究者以及参与共同体的合作之中实现专业学习与发展。由此，教师参与专业学习共同体的重要价值与现实意义不言自明。教师培养过程中，一方面，要积极培养职前教师参与共同体的合作与参与意识和意愿；另一方面，积极创造机会与平台让职前教师参与到与同学、老师、学生、家长、中小学教师以及社区等合作之中，体验参与、合作的过程与快乐，在实践共同体中学习、成长与发展，即莱芙与温格所说的由“合法性边缘参与（Legitimate Peripheral Participation）”到“充分参与（fully participation）”的过程。

正如美国教育研究会（AERA）主席Hilda Borko所说：“教师职业是这个国家最具价值职业，了解教师是如何学习的并将其作为制定教师专业发展政策和实践的基础，是美国教育研究中一个尚未解决的最大问题。”教师专业标准只是探索解决这一难题的实践之一，且更多是诉诸理想的、规范的、价值的应然诉求。诚然，教师专业标准借助于行政的力量势必影响教师教育行为与实践。然而，教师教育中理论与实践固有的“二元论”思维与逻辑亦势必影响其效果，而最终取决于二者之间恰切的平衡与合理的张力的协商与达成。