论师范生教育实习中的三方合作关系

唐小华 魏志玲

教育实习是教师教育中非常重要的组成部分，其好坏直接影响教师未来的教育教学质量及其后续的专业发展。正如美国学者科南特（J.B.Conant）认为的，教育实习有着“无争论余地”的地位以及在教师的职前教育过程中“画龙点睛”的功效。教育实习是从事教师角色历程的开始，这段历程不管是愉快的体验，还是苦涩的记忆，都受内在和外在多重因素的影响。对这些因素影响如何的认识如同一个黑箱子，我们并不清楚黑箱子发生了什么。本文试图把焦点定位在师范生这段过程，剖析三方（师范生、学校指导教师和大学带队教师）关系在教育实习中存在的问题，尝试对建立三方合作关系提出一些建议。

一、教学是一种专业实践活动

自20世纪60年代以来，众多教育专家认识到教育领域“面临绝境”，除非改变一贯的科学主义范式，代之以实践范式，彰显实践魅力，方能“力挽狂澜”。此后的众多研究使越来越多的学者洞察到科学主义范式的弊端，提高了对教师的作用和教育实践情境的复杂性的认识，并认为只有通过实践的运行方式，才能挽救岌岌可危的课程领域，以致西方的教育研究出现了重要转向：由关注普遍性的教育规律到凸显教育实践情境中的意义，实现了由过去的关注“理论”到聚焦“实践”的转移。

正是教育研究中对实践的发现和尊重，使得我们认识到了教学的不定性、模糊和不完整的状态，教师所面临的教学实践活动是一些个别和独特的情境，这些情境永远不会完全的重复，一切活动都是变化无常的。兰珀特（Lampert）描述了教学复杂性的四个要素：所形容的教学不是静态的，永远充满着变动；教学有多重目标，这些目标必须被同时处理；教学面对多样化的学生群体；教学要求将多重知识整合起来。教师、学生、学科所构成的教学情境在不断变化，教师忙碌于不断变换的情境、学习需求、挑战、问题和两难困境等问题的处理中。新课程强调的三维目标要求不仅有知识技能的目标，还有过程与方法、情感态度价值观的目标，要综合考虑学生的家庭背景、知识经验、学习需要和兴趣以及自身优劣势，设置恰当的教学目标。为了实现教学目标，教师要不断整合自己有关教育心理学、教育学、儿童发展、教学管理等方面的知识。

教学研究关注实践语境的转向让我们意识到教师不是一个技师，不是简单执行别人命令的悲惨角色，而是一个拥有自主权的活生生的人。面对教学，教师基于自身经验以整体性的方式建构并做出适当的反应。这点认识对教师教育的启示是，教师的有效教学不只是依赖于自身所学的理论知识，更多的需要教师应对真实的教学语境的教育智慧。作为培养教师，教育应该更多地丰富师范生具体的、真实的教学情境知识，促使师范生真切地体验教学的不定性和情境性，从而提升师范生的实践意识和实践能力。教育实习给师范生提供了一个真实的教育情境，通过参与教育情境，体会教学过程的复杂性和不确定性，增进知识和技能的吸收，拓展自己的领悟，从而促进自身的成长。

二、传统教育实习的去语境化

教育实习是师范院校组织师范生到实习学校进行教育、教学专业实践的一种活动，通过实习来探索教学实践的真谛，是教师迈向专业化发展的重要学习历程。

目前的教育实习主要有两种方式：一是师傅带徒弟。这种传统的学徒制取向把教学看成是一门手艺，一种技能，师范生向有经验的教师拜师学艺。在教学中有两种做法。第一种是师范生跟着指导教师学艺，学艺过程由大学带队教师和实习学校安排的指导教师共同商量安排。这种做法有两个不足的地方，其一完全不考虑实习生的现状与兴趣，其二大学带队教师和实习学校指导教师时常因为彼此的教学理念不同而产生矛盾，这种不一致性会影响师范生的教育理解。实践表明，当一个人接触的各种观念趋向一致的话，它们就会相互增强，产生更大的合力，效果会更好。如果指导教师的教育理念一致就能够强化师范生对教学的认识，从而坚定其教育信念，促进其教师身份认同；同时，在传统意义上，我国大学和中小学的身份和地位不同，这种观念的存在使得师范生的两位重要他人（即大学带队教师和实习学校指导教师）缺乏平等的沟通和理解，这些常常使教学实习处于尴尬的境地，教师与学生之间彼此隔离。第二种是大学导师基本上放手不管，师范生完全交给指导教师，由指导教师全权安排。这种做法可以避免前面的问题，但也因为缺乏交流和协助而使得指导显得力不从心。

二是把实习学校看成检验田。这种观点认为，教育实习就是师范生把自己在大学学到的教育理论知识和专业知识直接迁移到教学实践中的过程。现实的教学就是理论知识的检验场所。把教育实习视为展示和衡量师范生是否具备各项专业教学能力的指标，作为检验大学教学效果的一个方面，这种方式把大学导师和指导教师放到了师范生的对立面，他们是考官，掌管着师范生好坏的评价大权。而事实上，教育实习提供了一个在教学实践中通过观察、洞察和反思而实现教师的不断学习和成长的机会，况且学习不是单打独斗的过程，而是合作的过程。

这两种教育实习模式忽略了教学是一种高度复杂的专业活动，教育实践效果的好坏取决于教师、学生以及所在情境的多种因素。正如Virginia Jagla所说的：“只有通过充满感情地与学生、学科内容和环境融合在一起，我们才能形成理想的教学。”教学只有不断浸润教师的直觉、想象、关爱，融合自身的知识经验，结合具体的教学语境，才会演绎出富有生命力的高质量的课堂。然而，在教育中，过分地强调专业知识和技能，却忽略了培养一种情境敏感和以建构的方式去思考问题并以此执行教学实践的能力。所以，在教育实习提供的真实的教学实践情境中，要想提高实习质量，除了要使师范生真切地体验教学的灵活性、复杂性外，更需要的是三方在合作的基础上进行有效的指导。

三、超越对立，走向合作

有效的指导取决于大学带队教师、实习学校指导教师及师范生三者的合作关系。应该如何建立互相贯通、协调、互动的有效合作机制，以下做讨论。

第一，三者要形成合作共同体。对于什么是教师共同体目前并没有一致的观点，但stoll等的观点似乎能给我们一个较为满意的回答，即“教师学习共同体没有一个统一的定义，但是，有一个共识就是，当你看到一群教师在以一种具有持续性、反思性、合作性、包容性、学习性和发展性的方式来分享和批判性地质询他们的实践时，你就知道教师专业学习共同体是什么样子了。”教师共同体合作成效取决于这个团体之间的互动作用。正如布鲁纳所言，“当我们在乎的是人时，学习(或其他事情也一样)乃是互动的历程，人在其中就是互相学习，而不是仅靠展示和告知来习得任何事物。”如果教师之间存在落差，那么互动就容易发生。很明显，大学带队教师、师范生和实习学校指导教师三方有各自的优势。而且，大学带队教师和实习学校指导教师在整体水平上都要明显优于师范生。另外，尽管每个师范生的教学水平大致一样，但作为一个群体，其优势大于单个师范生，所以，共同体的互动不仅包含了三方之间的互动，还包含了师范生这个群体内部的互动。为了更好地进行互动，一是三方都要有主动贡献和索取的积极性。教师要积极参与合作，积极参与到共同体中，主动贡献资源和运用共同体的资源来提升自己。既拓展自身的理解，又实现各自的再造与更新，促进所有参与者的专业发展，有取有予。二是在互动过程中，三方的关注点是师范生的课堂教学，分析教学中的利与弊，以及如何更好地帮助师范生独立开展教学，提升师范生的实践教学能力。三是在共同体中，要形成平等的合作文化。长久以来，中小学教师处于劣势地位，只是大学教师的辅助者。所以，中小学教师要进一步发挥自己的主动性，在一种互惠的、互相依赖、互相支持的关系中，实现彼此的知识与经验的分享，发挥各自的优势，取长补短，实现合作。四是合作基于共同的目标。尽管三方有着各自的职责，以及各自的不同点，但要在求同存异的前提下，通过讨论形成一个广泛认同的合作目标。

第二，有效的合作还有赖于师范生的反思能力。培养拥有反思能力的教师已成为全世界教师教育的追求和目标。反思对教师的成长有着积极的促进作用。反思能够提升对事物的理解，提高对事物的洞察力以及自我分析能力。那么，如何能够拥有反思能力？反思不是生来就会的，也是需要学习的。首先，反思与经验有着直接的关联，若是学生没有获得丰富的教学经验，那就失去了反思的基础。教师的专业成长都是基于自己的实践经验。所以，指导师范生的反思一定是以自己的教学实践为前提的。其次，反思是需要教授和示范的。我们鼓励师范生在发展自身反思能力的同时，还需要指导教师精心设计“反思”对象和“反思”环节来进行教授。反思的内容主要包括以下几个方面：一是反思自己的实践教学，主要思考和评析教学活动的利与弊，以及影响教学的因素。二是对大学学习的思考，师范生在面临现实困惑时，总是运用大学中已学的知识解决问题。当求而不得时，难免会失望，从而引发师范生对大学学习的反思。三是对教师职业的反思，通过自己的切身体会，对教师职业的再次省查。同时，反思还划分为不同的层次，凡·曼宁把反思分为技术、实践和批判三种反思，技术反思关注的是如何使教学方法获得最佳效果，核心是效率；实践反思关注的是使学生得到全面成长；批判反思关注的是意识形态的观念是否合理，如在教学中是否体现了平等的意识。再次，指导教师对师范生的反思结果要给予及时的反馈。评价反思的关键是看师范生是否能清晰地、有逻辑地表达出发生的事情以及自己对这件事情的感受和领悟。最后，反思的方法可以多样化，如小组讨论、教学生活日记等。在反思中，尽量不要用抽象的专业词语，而要用自己朴素的语言描述自己真实的感受和具体的事实。用这种语言相互交流，更能收获到意想不到的效果。同时，他人的反思也是自己学习和借鉴的经验，在讨论过程中，其他的成员都应怀着一种宽容、理解、尊重、开放的心态去倾听，这也是一种反思和学习的过程。