大学教师的学术人格

孙绵涛

(沈阳师范大学 教育经济与管理研究所，辽宁 沈阳 110034 )

一、人性、人格与大学教师的学术人格

人性即人的属性，多指人的本质属性。人格有多种解释。一般心理学意义上的人格是指人的性格、气质、能力的总称；伦理道德上的人格是指人的品质；政治学意义上的人格是指人作为权利、义务的主体资格。我们这里讲的人格是指做人的一种格调，是人之为人的一种诉求。这种人格是人本质属性的外在表现，是人在活动中为满足人性的各种需要而在心理和行为上所表现出的一种明显的、稳定的特征。俗话说，江山易改，本性难移；人上一百，形形色色。人的本性难变，但人为什么又会各种各样呢？这是因为，人性虽是不会变的，但人格是可变的；人的本质属性是共同的，然而人格却是多变的，呈现出多样性的特征。世界上之所以有不同类型的人，并不是有不同的人性，而是有不同类型的人格。人格虽然与人性有联系，人性影响人的人格，但人格并不是由人性决定的。人格是在人求生存、求发展本性的趋使下，在后天满足人的各种生存与发展需要的各种活动中形成的。人性只为人格的形成提供动力，但并不决定人具有何种人格。人因其参与的活动、满足其生存与发展需要的环境、内容、形式、过程和手段等不同，就形成了不同的人格特征。人有高下、好坏之分，这并不是由人性造成的，而是因人的主观价值追求不同而在人的活动中所呈现出的人格有异。我们这种对人性与人格关系的认识，就为人在后天的实践，包括教育等实践中去改造或提升人格提供了可能。

大学教师的学术人格，是指大学教师在满足自己学术发展需要的学术活动中，在心理和行为上所表现出的一种明显的、稳定的特征。任何人格，包括大学教师学术人格，都是在一定的活动中产生的。大学教师的主要活动是学术活动。从事学术活动离不开两个方面：一是心理活动；二是行为活动。因此，大学教师的学术人格一是心理活动的人格，二是行为活动的人格。心理活动人格是大学教师学术人格的内在基础，行为活动人格是大学教师学术人格的外在表现。

首先分析心理活动人格。心理活动包括心理过程，即认知过程、情感过程、意志过程，以及在这些内在的心理活动过程和外在的活动参与下所形成的稳定的个性心理特征，包括教师的兴趣、爱好、态度、气质、能力等。在心理过程上，一般来说，认知、情感和意志过程虽然是相互作用和相互影响的，但相对于一个完整的、以行为为指向的心理过程而言，认知过程是基础，情感过程是中介，而意志过程是结果。在认知过程中，虽然每一项认知品质都很重要，且这些认知品质之间也是相互作用、相互影响的，但思维品质是最为关键的一个品质，它是其他品质高下的集中体现，在某种意义上也决定着整个认知过程的水平。个性特征的各要素也是相互作用和相互影响的，它们在人的个性品质的形成和发展中都有着重要作用，因为它们对人形成其行为风范和精神风貌都起着一定的作用。然而，在这些个性心理特征中，气质这一要素对一个人的个性特点的形成和外在表现又显得特别重要。因为，人总是以其内在的气质及其外在的表现去吸引人的，而人也一般总是以一个人的气质特点去评判一个人的。大学教师的学术人格首先在心理活动上表现出一种明显、稳定的特征。心理活动过程上的特征，是指在认知、情感和意志这三者中所表现出的一种明显、稳定的特征。这种特征表现在，有的可能认知品质突出一些，有的可能情感和意志这两种品质突出一些。在认知过程中，也可能是一个或几个认知活动带有明显的、稳定的特征，情感过程和意志过程中，也可能一个或几个情感或意志品质表现出明显的、稳定的特征。因而在个性心理特征方面，也可能是一个或几个个性心理品质带有明显的、稳定的特征。

其次分析行为活动人格。一般来说，人的心理活动总是与人的行为活动相伴随的。因此，大学教师的上述心理活动的特征总会投射到其学术活动当中。这种学术活动包括大学教师的学习活动、教学活动、科学研究活动、社会服务活动，这些活动构成了大学教师展现学术人格的直接舞台。由于大学教师在心理活动和个性心理特征上一般会带有明显的、稳定的特征，这些特征也会在大学教师的学习、教学、科学研究和社会服务活动中表现出来，使大学教师的学习、教学、科学研究以及社会服务活动也带上明显的、稳定的特征，从而形成大学教师学术的行为活动人格。这样，大学教师学术的行为人格可以分为学习人格、教学人格、科学研究人格、社会服务活动人格四类。这四类学术人格形成了大学教师行为学术人格的一个整体。它们在大学教师学术行为人格的形成发展中相互作用、相互影响，且各自都起着一定的作用。可以说，学习人格是大学教师整个学术人格的基础，教学人格、科研人格及社会服务活动人格是学习人格在教学、科研和社会服务领域的进一步展现。然而，由于科学研究工作在整个大学教师工作中的特殊性和重要意义，在大学教师这四类行为学术人格中，科学研究人格又显得特别重要，它对大学教师学术人格的形成和发展起着举足轻重的作用。

大学教师的学术人格与一般人格是一个什么样的关系呢？我在2007年由人民教育出版社出版的著作《教育管理学》的“教育管理人论”中，证论了求生存、求发展是人的本性，人的基本人格是智慧人格[1]。大学教师的学术人格是人的基本人格——智慧人格——中的一种，只不过这种智慧人格中的学术人格仅为大学教师等以学术为职业的人群所拥有的一种人格而已。之所以说学术人格是智慧人格的一种，从根本上来说，是因为学术活动也是人的智慧活动的一种，是人的智慧在学术活动领域的一种体现。

大学教师的学术人格在整个大学教师人格中处于一个怎样的地位呢?大学教师在自身心理活动基础之上，参加的社会活动主要有学术活动、政治活动和道德活动三种，相应地形成学术人格、政治人格和道德人格三种人格，所以，学术人格只是教师人格中的一个部分。大学教师的三种人格虽各有特点，不能混淆，但它们又是相互作用、相互影响的。有什么样的政治人格，就有什么样的道德人格和学术人格；有什么样的道德人格，就有什么样的政治人格和学术人格；反之亦然。学术人格在这三种人格当中处于核心地位。因为，大学教师在大学这个舞台上的活动主要是学术活动，是通过学术活动来彰显其政治人格和道德人格的。这也是为什么我在研究大学教师人格时，从学术人格着手的原因。

二、如何理解大学教师自由的学术人格

我们平常总说大学教师的人格应是自由的人格，显然学术人格也应是自由的学术人格。下面我们就来谈谈如何理解大学教师自由的学术人格。

这种自由的学术人格与我们前面所谈的学术人格，其关系是什么呢？如果说大学教师的学术人格是自由的，那么，大学教师的心理过程、行为过程也应是自由的，比如自由地思考一些问题、自由地进行某些行为活动。平时我们所讲的大学教师自由的学术人格，也是从大学教师的心理和行为过程来谈的，只不过更加强调了其程度是自由的而已。然而，如果对大学教师的学术自由作进一步考察，我们会发现，大学教师的自由学术人格是相对的自由学术人格，而不是绝对的。之所以是相对的，首先因为大学教师所处的生活和工作环境——大学——这个组织是相对的学术组织，而非绝对的学术组织。对这一观点这里暂且不进行详细论证，因为我和康翠萍教授所写的、2011年第4期发表在《南阳师范学院学报(社会科学版)》上的文章《大学本质观探论》[2](人大复印报刊资料《高等教育》2011年第6期全文转载)，以及2011年第6期发表在《教育研究》上的文章《学术自由性与受控性的对立统一：学术自由大学本质观的重新审视》，对大学的本质进行了比较系统、全面、深刻的论述[3]。过去我们一谈大学，就认为它是纯粹的、绝对的学术组织，认为大学里有绝对的学术自由。而实际上，大学里是一种相对的学术自由，是自由性与受控性的统一。因此，大学舞台的主要人物——大学教师——的活动就不会有绝对的自由，而只有相对的自由。由于人的先天的本性是自由的，大学教师作为人，其先天的本性也应是自由的，但大学教师的自由要受到客观环境的限制，因此，大学教师的自由只能是主观追求的而不是客观现实的。也就是说，在主观上，即在思想和精神上，大学教师可以追求自由，但自由在客观现实上是得不到实现的。因为在现实上，大学教师的自由行为会受到阻碍或限制。这也就是说，大学教师只有思想和精神的自由，而没有实际行动的自由。

其次，让我们对大学教师学术活动本身相对的自由作一具体分析。从现实来看，无论大学教师的活动是学习活动、教学活动、科研活动还是社会服务活动，其自由都只是相对的，只不过是相对自由的内容、形式和程度有些差别而已。为了节约篇幅，这里仅以大学教师的科学研究活动为例，来对这种相对的学术自由的表现作一分析说明。一是研究内容的相对自由。表面看，大学教师研究什么是自由的，没人能够控制，但很多内容是受学校规定和国家课题指南限制的。学校规定教师的职称晋升及待遇都与国家课题挂钩，而“指南”中的课题有时并不一定是教师自己感兴趣的，但要是不报指南中的课题就没有经费，教师自己做的课题学校又不认可，所以很多大学教师是“被申报课题”来做研究的。二是研究方法的相对自由。选择什么研究方法进行研究表面看来也是大学教师的自由，没有人能够干涉，但在研究的过程、研究的活动中，就不可能有自由了。例如，我们在进行学术调研活动时，需要深入到政府的一些相关职能部门，如国家级教育部、省级教育厅、市级教育局等开展调研，但实际上，是否能够进入政府部门进行深入调研是不以研究者的意志为转移的。而且，即便能够进去访谈，有些材料也是拿不到的，而有些人更是见不到。所以说，学术研究活动在组织的过程中是受一定因素控制的。三是研究成果发表的相对自由。大学教师表面看可以自由地将研究成果以著作或论文的形式进行发表，可以自由地选择出版社或是杂志社，但实际上是没有这种自由的。因为，首先，学校会将教师发表的成果根据出版和发表的单位来划分等级，只有出版和发表的单位达到学校规定的级别，成果才能与教师的职称和待遇挂上钩；其次，即使教师想在学校规定的相应级别的单位出版或发表自己的研究成果，但这些单位的门坎往往也是很难迈过的。所以，大学教师科研成果发表的自由也是相对的。

有人可能认为，我所说的大学教师只有相对的学术自由针对的应只是中国的大学教师，西方的大学教师可能拥有的就不是相对的学术自由而是绝对的学术自由。我本人在境外，包括日本、美国等地大学留学近10年，对西方大学教师学术自由的情况多少还是了解一些。据我的观察，西方大学教师也没有绝对的学术自由，他们的学术自由也是要受其政治、经济和文化环境的限制的。因为西方的大学，包括分权体制国家的大学，也是要受其国家和社会各种因素的制约的。大学教师不可能在大学里随心所欲。只是，由于他们所处的体制制度、文化等环境跟中国不太一样，他们在学术自由受限的内容、形式上跟中国有些不同而已。比如在受限的程度上没有那么高等。换言之，他们相对自由的程度要比中国大学高一些。

大学教师人格的自由，包括学术人格的自由和相对自由的问题，可以用英国政治哲学家柏林提出的自由理论及我国近代一些追求自由的学者的实践来进行说明。自由有多种解释，包括思想自由、行动自由等多种自由。柏林对这些自由进行全面分析和高度概括后，在1969年出版的著作《自由四论》里，正式提出把自由分为积极自由与消极自由两大类的观点[4]。他对自由进行系统的、高屋建瓴的分析后所形成的自由理论，直到现在还非常流行。柏林所创立的自由理论通俗地讲，所谓积极自由，就是可以根据自己的想法去做任何想做的事情；所谓消极自由，就是有限的自由，就是在一个限度里能做些什么。在不同的场合，可以做的事情是不同的，比如在教室、办公室与在家里可以自由做的事情就是不一样的。柏林认为，在很多时候，人的自由是消极自由，而非积极自由。所以在这个问题上，包括我们教师在内的知识分子都要认识到，大学教师的学术自由，实际上是消极自由，无法积极自由。如果追求积极自由，不但得不到自由，反而会到处碰壁、受到限制。

然而，知识分子往往都有追求自由的传统，而且一般追求的都是积极的自由。但值得注意的是，在现实中，这种积极的自由又很难实现，所以知识分子一般都具有双重自由人格的特征。他们或思想、精神上追求自由，而实际行动不自由，或自己职业生涯的早期在积极自由方面表现得很活跃，而后期由于政治或其他原因，只能有一些消极的自由。像被人们经常诟病的郭沫若、冯友兰、巴金、金岳霖等，在他们的思想和行动上，在他们生命活动的前期和后期在自由问题上所表现出的双重人格[5]，就基本上可以用知识分子只能有相对的自由而无绝对的自由这一理论观点来加以解释。为了更好地说明这个问题，下面以王国维、陈寅恪的自由观及自由活动的实际来对这一问题作一具体分析。应该说，王国维、陈寅恪他们一生所追求的自由是思想和行动全方位的自由，是积极的自由。然而，虽然陈寅恪所追求的积极自由相比王国维更甚，比如当他南下中山大学后，1953年中国科学院决定其为中国科学院历史研究所第二所所长时，他在1953年12月1日的《对科学院的答复》里，提出就任所长的两个条件——第一条：“允许中古史研究所不宗奉马列主义，并不学习政治。”第二条：“请毛公或刘公给一允许证明书，以作挡箭牌。”并说：“其意是，毛公是政治上的最高当局，刘公是党的最高负责人。我认为最高当局也应和我有同样看法，应从我之说。否则，就谈不到学术研究。”[6]当然，提出这样条件的他是不可能就任这个所长的，于是仍任教于中山大学。当时陈寅恪能有此自由之举，其自由确实是“积极”得不能再“积极”了。但我们知道，他在为王国维所撰写的碑铭中盛赞其人格，并以之为自己人格写照的，却是蜚声学界并一直为世人所称道的“独立之精神，自由之思想”[7]。如何理解这两句碑铭呢？我以为，陈寅恪这里的“独立”和“自由”很大可能指的是精神层面的独立和思想层面的自由，而非行动层面的独立与自由。如果说是积极自由，也只是精神和思想层面的积极自由，而非行动层面的积极自由。也就是说，这里所说的自由不是精神、思想及行动全方位的自由，而只是精神与思想有限的自由。从这个意义上来说，这里所说的自由也只是消极的自由。有人可能说，这里所说的自由就是全方位的积极自由，因为精神与思想是不能离开行动的，没有行动的自由，哪有什么精神和思想的自由。这种理解或许也有道理，因为精神、思想观念与行动确实有不能分离的一面。然而，精神与思想对于行动来说，又确实有相对独立的一面。而且，我们这种理解可以从学理上以及二位学者的实际状况中得到印证。从学理上说，在现实社会中，人们比较容易做到精神的独立和思想的自由，而要做到行动上的独立和自由则是比较困难的。从二位学者的实际境遇来看也是这样。如前所说，他们不仅在思想和精神上追求积极自由，而且在行动上也是积极自由的身体力行者，然而，最终结局却是王国维投昆明湖自尽，而陈寅恪则孤居南隅，在岭南中山大学度过了自己的余生[8]。也可能是陈寅恪注意到了王国维想积极自由而不成，自己很多的自由也受到限制，而知识分子追求的又是精神和思想的自由，所以在为王国维撰写碑铭时，虽然也意识到他们所追求的是思想、精神与行动全方位的积极的自由，但着重其精神和思想的自由而非特指行动的自由就是可以理解的了。当然，以上的分析只是个人的分析和猜测，陈寅恪在撰写碑铭时，究竟是一个什么样的想法和心态就不得而知了。我个人认为，这种分析还能解释二位学者在现实中所展示的全方位的积极的自由人格与其所表达的有限的消极自由人格之间的矛盾，借此机会谈出来供各位老师和同学参考。

看来，我们经常所说的大学教师在自由问题上所存在的矛盾及痛苦大概就表现在：大学教师所追求的积极自由与实际上只能享有消极自由的矛盾，大学教师追求积极自由实际上又不能实现而只能拥有消极自由的痛苦。如何消除这种矛盾和解除这种痛苦呢？这就涉及自由何以可能的问题了。而自由何以可能的问题在现实中又是消极自由何以可能的问题。我认为，自由，无论是什么自由，包括积极自由和消极自由，都是理论理性和实践理性相统一的自由。也就是说，只有理论理性和实践理性相统一的自由才有可能。所谓理论理性，是对自由有一种正确的认识；所谓实践理性，是对这种自由有一种正确认识基础之上的实际行动。比如：我们对自由的认识，认识人在现实社会中只有消极的自由，而不可能有积极的自由，那我们就按消极自由的规律行事，尽量避免盲目追求积极的自由。另外，理论理性的自由还指对事物或现象的规律性有一个科学的认识，而实践理性是在实际活动中按这种规律办事。这时的自由是指人要按这个现象或事物的规律办事，这时人才可能获得自由。恩格斯曾经说过：“自由是在于根据对自然界的必然性的认识来支配我们自己和外部自然界，因此它必然是历史发展的产物。”[9]我们这种对如何才能自由的理解，也可以从恩格斯所讲到的自由与必然的关系中得到理论支撑。大学教师是一个知识群体，应是最理性的群体，他们对自由应该有一个理性的把握，这样才有可能自由地去践行自由和享受自由。

三、大学教师学术人格的内容分析

(一)大学教师的心理人格内容分析

首先是心理活动人格内容的分析。在心理过程的人格内容中，从认知过程来看，总的要求是感知迅速、明晰，记忆牢固、持久，思维深刻、清晰，具有普适性，想象丰富。有的大学教师可能这几个认知品质都很突出，有的可能一个或几个突出。在认知人格上，以我为例说明一下。我认为自己的记忆和思维品质还有一些个人的特点。比如：我记东西比较快，而且不容易忘记，我讲课、作报告从不带讲稿，这大概与我的记忆力比较突出有关；我的思维逻辑性比较强，还比较深刻，这大概也是看过我论著、听过我报告的人的共同印象。从情感过程来看，基本要求应该是丰富。然而，有的大学教师在情感上不丰富，比较单调乏味，甚至很古怪。大学教师也应该是食人间烟火的，也应该是一个有情有义的人。因为最近思考了一些第三逻辑的问题，即形式逻辑和辩证逻辑的逻辑基础问题，所以读了一点金岳霖的书，并看了一些他的资料。由于金岳霖研究的是哲学中知识论及逻辑学这些比较冷僻、深奥的问题，他的学说和为人不容易为一般人所知。所以在谈大学教师的人格问题时，不妨也用一下他的资料来对大学教师的有关人格作一具体说明。在情感上，有人说金岳霖表面看上去比较古板，但实际上其内心对心仪之人用情之专之深，在当今学界恐难有人与之匹敌。他一生至死未娶，一直苦苦恋着林徽因。据说林微因死后，有一天他郑重其事地邀朋友在颇有档次的酒楼小聚，友人不解何故，他说，今天是徽因之生日啊，令与席人唏嘘感动不已[10]。大学教师还要有坚强的意志。大凡取得超人成就的学者，都具有坚忍不拔的意志。这方面金岳霖也为学人所称道。他自留学美国和欧洲起，一直致力于哲学知识论和逻辑学领域研究，在本体论、认识论和逻辑论方面取得了诸多原创性的研究成果，这些成果具有极高的学术价值。据说他的几十万字的《知识论》书稿在抗战空袭中丢失，后来硬是一字一句重写，40多年后终于在1983年得以出版[11]。 试想，没有过人的毅力，这可能吗？

在个性心理特征方面，兴趣要广泛、情绪要正常、气质要特殊、能力要出众，或者一方面或几个方面要特别突出。总之，要有独具个性特点的人格魅力。我觉得金岳霖独有的人格魅力也特别值得推崇。据金岳霖的学生和友人回忆，他身材高大、仪表端庄，有时西服革履，执手杖，戴墨镜，一副英国绅士派头；有时着运动衫，穿短裤、球鞋，举手抬足像一个训练有素的运动员；有时在西装外面套个中式长袍，戴个老八路的棉军帽；有时穿一件烟草黄色的麂皮夹克，天冷了就在里面围一条很长的驼色的羊绒围巾。除了体育教员，教授里穿夹克的，好像只有金先生一人。他的眼神不太好，即使是到美国治疗后也还是不大好，走起路来有点深一脚浅一脚。他就这样穿着黄夹克，微仰着脑袋，深一脚浅一脚地在联大新校舍的一条土路上走着。金先生是一个很风趣的人，他一生中说过许多有趣的话。在西南联大时，有一次学生请他讲小说和哲学的关系，讲完之后他的结论是：小说和哲学没有关系。50年代，北京大学请艾思奇讲演，批判形式逻辑。艾思奇讲完后，金先生就说，刚才艾先生的讲话完全符合形式逻辑。金岳霖一生天真浪漫，率性而为，总是按自己的志趣去生活、去做事，从不为名利所累。他不愿做行政工作，怕与人打交道。初到清华，创办哲学系，他做第一任系主任，不久冯友兰到了清华，他就立即请冯友兰做了系主任。解放初期，让他当清华文学院院长，他也基本上是无为而治。金岳霖又是一个乐观、幽默的人。冰心女士说，记得有一次金岳霖笑着对她说：“我这个人真是老了，我的记性坏到了‘忘我’的地步！有一次我出门访友，到人家门口按了铃，这家的女工出来开门，问我‘贵姓’。我忽然忘了我‘贵姓’了。我说请你等一会儿，我去问我的司机同志我‘贵姓’，弄得那位女工张着嘴半天说不出话来。”[12]

(二)大学教师的行为人格内容分析

在学习人格上，作为一名大学教师在学习上要勤奋好学。好学就要读书，特别是文科教师，不读书就像理科教师不做实验一样，会失去做学问的基础。大学教师可以广泛涉猎一些书籍，但重点是要读经典。当代哲学家周国平创作了大量极富思想深度和文学价值的作品。他说，他之所以能文思不断，因为他酷爱读书，特别是经典书。读他的东西，就感到他是一个经常与大师直接对话的人。他风趣而幽默地说，读书特别是读经典是他的情人，而写作只是他的妻子[13]。 我们现在不少教师忙申请课题，忙评奖，忙组织和参加各种会议，忙写作和出版、发表各种应景的书及文章，就是没有时间忙读书。这种状况，从客观来说，是由外部环境造成的。因为在中国的科研管理体制下，大学教师不这样不行。为此，这里想就大学教师迫于外在的各种要求，忙于填各种表格的问题多说几句。先可以简单地算一笔账。国家层面每年各个部委、各种渠道的申报课题、结题、评奖、各种名目的检查，平均大概有3至4次，各省也如此效仿大概有3至4次，各市如法炮制也有3至4次，各个学校也紧追不舍还有3至4次，一年上上下下大概共有12至16次的申报填表“运动”，而且每次要持续15天到1个月。这项运动的组织者不算，参加运动的教师大概平均要花去3天的时间。大家可以算一算，这种填表运动占据了上上下下特别是我们大学教师的多少时间！在我的记忆里，几乎隔不了几天就要填表。为了填好表，各种填表的培训班和讲座也应运而生，并有迅速壮大之势。多年来，很多教师，包括我本人在内，都为填表所累，几乎快成了填表专业户。但是没办法，因为当下政府掌握了大学科学研究的绝对资源，一些政府部门和官员对此项运动也乐此不疲。这可能是国外少见但在中国当下大学及教师中常见而特有的一道“风景”。这也可算作我前面所说的大学教师只有消极自由的又一典型例证吧。然而仅管如此，这里我还是想再次大声呼吁：解放我们的教师吧！多给一点大学教师仅有的消极自由吧！教师们醒醒吧！让我们自己从这些繁琐、无味的填表运动中挣脱出来，多一点时间看自己想看的书，做一点自己想做的真正的学问吧。

大学教师勤奋好学最终的体现就是要有专深、丰富、系统的理论知识。大学教师首先要有本专业的系统的知识基础。不仅如此，还要具有比较丰富和广博的其他学科的知识。钱钟书的专学、博学为世人所折服，这里就不讨论了。大家可能觉得他离我们比较远，还是说说我们自己的学科专业吧。我们教育经济与管理学科的老师，最基本的要求是要懂得本专业的理论知识，如教育学、教学与课程论、德育论，教育史、普通心理学、教育心理学、教育管理学、学校管理学、教育行政学、教育政策学、教育法学、教育财政学、教育组织行为学、教育评价学、教育督导学、教育统计学、教育效能学等学科的知识都要懂得。如果连这些知识都不懂或欠缺，甚至有些课都还不能胜任，试问怎样立足本专业、何以在本专业领域中教书育人呢？我本人是教育专业出身而非教育管理专业出身，从20世纪80年代初开始，由于专业建设的需要转搞教育管理专业后，就感到有压力，所以到现在为止还一直在拼命补课。除此之外，我们教育经济与管理研究所的老师还要懂得一些哲学、社会学、政治学、法学、经济学、心理学、管理学等方面的知识。我现在也正努力地补充这方面的知识。我每天在研究室工作到很晚，除写一点东西外，就是看书补课。我以为只有这样才具备较好的在本专业教书育人和做学问的基础。否则，于教书，就有可能冒误人子弟之嫌：于做学问，就有可能存自欺欺人之险。这也是我一直提醒自己的。如果硬要在那里撑着，一意孤行并自鸣得意地“教”下去和“做”下去，恐难“入学术之围”或“入学术之门”，更不太可能“登堂入室”，领略到真正的学术真谛，到头来大概只能落得个阿Q式的自说自语、自拉自唱、自吹自擂。与其这样，还不如现在就静静地坐下来看一点书，学习一点什么有用的东西。

在教学人格方面，一名大学教师要有热爱学生、热爱课堂的情怀。见到学生感觉很亲切，总好像舍不得学生、离不开课堂，站上讲台就好像是回到了自己的精神家园，再苦再累都会感觉精神焕发。然而，我们有的教师却不是这样。最近看了一篇文章，说云南大学有名年轻的副教授按富有程度把大学教师划分为金字塔的各个部分，处于底端的是仅会讲课的教师，中间的是会讲课又会拿课题的，顶端的则是“学霸”和担任行政职务者。底端的教师最穷，中间的有钱但不富有，顶端者既富有又有权，风光无限。他还“善意提醒”大学教师，全心投入教学是种毁灭[14]。我理解他说的“毁灭”不仅是指教师穷，还指教学好但科研不行职称上不去所遭遇的全部惨状。在当前“一切向钱看”的观念影响下，这名教师所说的多少还是一些事实。课上得好有什么用呢？到头来还是落得最穷，以致“毁灭”。所以，我们有些教师确实不太看重教学，不太愿意给学生上课，要上课也是在那里敷衍和忽悠学生，而把主要精力放在对自己更为有利和更能扩大自己影响的事情上。我看这样的教师连一般人格都不具备，还谈什么教学人格呢？我以为，当前在中国的大学重建大学教师的教学人格是当务之急。为此，就要重视教学，把教学摆在办好大学的首位，给那些课上得好的教师应有的尊重和待遇。

大学教师教学人格的最高境界就是要形成自己独具魅力的教学风格。我以前讲过，大家也可能熟悉我脱稿授课和框架教学的风格，但大概还不太了解学生或听众对这种教学风格的反应。借此机会，说说学生或听众对我这种教学风格的评价。坦率地说，学生或听众对我的授课或演讲的反响是强烈的。从20世纪80年代开始，就有学生和听众不断在《演讲艺术》等杂志上，以及后来的微博上发文，对我的授课或演讲风格给予很高的评价。这些人很多都是我不认识的。我在这里并不是吹嘘自己。我认为，一个真正的学者对自己应是坦荡的，既不避己之长，也不护己之短，做到实事求是地去认识和解剖自己，好的东西就去发扬，不足的就注意纠正。将自己对自己的认识直率地谈出来，能使大家觉得你真实可靠。况且，这些认识如果对其他人还能起到一点借鉴或警醒的作用，也未尝不是一件好事。我就是抱着这样一种心态，在一些场合去分析自己和认识自己的。希望大家能认识一个很实在的孙绵涛。

在大学教师的科研人格方面，要有自己独特的研究风格，要有立足原创、追求真理，以真理为友、以原创立命的精神。所谓的原创，既要有系统的原创，也可以是部分的原创，不能制造学术垃圾。要在原创中追求真理，最重要的是要创立自己独特的理论体系。大学教师的科研还要走上得去、下得来的路子。“上得去”是说要能建立普遍适用的理论，要以创立理论作为自己的精神追求；“下得来”是说要能够运用理论指导实践。我们有的教师以为能运用一二个研究方法做做科研就具备科研人格了。其实，用东北话来说，这离真正意义上的科研人格差老远了，大概只能被认为是刚刚起步。真正的科研人格不只是看你用什么方法来做科研，更重要的是要看这种方法以什么方法论来作指导，研究的结论是否达到一定的理论深度或高度，是否具有普遍的理论解释力和实践指导力，在整个研究过程中是否具有一种独具人格魅力的风骨和精神。而所有这一切并非一日之功。

在为社会服务的人格上，大学教师要乐于和善于运用自己所创造的理论来为社会服务。不仅在育人上，而且在将理论运用于实践，在为社会发展服务中，全面实现一个教育理论工作者的人生价值。我们在前面提倡的大学教师的科学研究要“上得去”和“下得来”中，“下得来”就是指为社会服务。在教育这个行当，我所主张的“下得来”，就是要上参与各级政府的教育决策咨询，下能指导学校具体的改革实践。我本人在这样的社会服务的实践中，从20世纪80年代开始至今，多次应邀作为主持人或主要参与人参与《中华人民共和国教育法》《国家中长期教育改革与发展规划纲要》等国家重大政策法规的调研、起草和修订工作，同时，也为湖北省，辽宁省，武汉市，沈阳市、县(区)等一些教育强省、强市和强县(区)的教育改革政策，或出谋划策，或主持、设计改革方案。不仅如此，20世纪80年代至90年代，还为湖北省和武汉市有关中小学及大学内部的教育教学改革设计方案，并指导实施，在理论与实践上都取得了成效。理论成果在《教育研究》上发表，实际效果是学校面貌及教育质量得到了很大提高。2012年年底，我与教育经济与管理研究所的同事们一道，在沈阳市和平区和沈河区二经二小学又启动了教育思想、教育理论和教育名家提升工程。我所参与的这些为教育服务的活动，得到了学校校长、老师和教育行政部门领导的高度认可。这样做，我可能忙点、累点，但当我看到能运用自己创立和掌握的教育理论在教育实践中取得实效，从而使自己为社会服务的人格得到提升，整个人格得以完善，我思想和精神上就觉得格外充实和愉悦。

四、为什么要研究大学教师的学术人格

首先，我觉得研究大学教师的学术人格对我自己很有意义。这表现在：第一，是认识我自己学术人格的需要。我在大学里呆了几十年，大学教师应具备一种什么样的学术人格一直困扰着我。我查了一下文献，对这个问题到现在为止基本没有什么研究，我希望能通过自己的研究来弄清楚这一问题。而要认识大学教师的学术人格，我认为首先要认识自己的学术人格。“认识你自己”，这句话相传最早是刻在德尔斐阿波罗神庙中的一句箴言。另据第欧根尼·拉尔修的记载，有人问泰勒斯：“何事最难为？”他应道：“认识你自己。”[15]苏格拉底也经常用这句话来教育别人。尼采在《道德的系谱》的前言中，也针对“认识你自己”发表了一番自己的看法。他说：“我们无可避免跟自己保持陌生，我们不明白自己，我们搞不清楚自己，我们的永恒判词是：‘离每个人最远的，就是他自己。’——对于我们自己，我们不是‘知者’……”[15]先哲们提出“认识你自己”，但他们没有指出认识你自己的什么。我理解，由哲学的性质可知，认识你自己，就是认识你自己的本性。那如何认识你自己的本性呢？就是要通过人性的外在表现——人格——来认识。在这方面，大思想家卢梭为我们作出了表率。我们知道，卢梭是研究人性比较系统的一个思想家，他讲“人生来自由，但无往不在枷琐之中”[16]。卢梭之所以对人性认识得比较彻底，是因为他对自己的人格作了深入的剖析。在他所著的《忏悔录》中，他说他正在做一项既无先例、将来也不会有人仿效的艰巨工作。他要把一个人的真实面目赤裸裸地揭露在世人面前，这个人就是他。他说，当时他是什么样的人，他就写成什么样的人。当时他是卑鄙龌龊，他就写他卑鄙龌龊；当时他是善良忠厚、品德高尚，就写他善良忠厚和品德高尚[17]。我在前面说过，学者对自己要坦荡，卢梭在这方面，堪称学者的楷模。正因为卢梭有这种坦荡之心，他在书中对自己偷窃的习惯、缺乏爱心、忘恩负义等都作了无情的剖析。可以说，《忏悔录》就是一部人类思想史上，一位思想家在深入解剖自己人格的基础上，深刻揭示人性的经典之作。所以，我经常跟我的学生说，你要认识世界，首先需要认识你自己；要认识人性，首先需要认识你自己的人性；要想讲清楚人性，首先需要讲清楚自己的人性。而要讲清楚人性，就要讲清楚人格，要讲清楚人格，就要首先讲清楚自己的人格。这样，我要研究学术人格，首先就要研究自己的学术人格。只有把自己的学术人格讲清楚了，才能说清楚学术人格到底是一个什么东西。大家可能注意到，在这次交流中，我也试图通过剖析自己的学术人格来探讨大学教师的学术人格、人格以及人性这些问题。如此看来，我将来有可能会打破卢梭说无人仿效他的预言，写一部通过对自己人格的全面反思来认识自己人性及一般人性的书了。第二，是建构一个大学教师人格理论体系的需要。弄清学术人格的问题除有助于认识自己外，同时也有助于丰富人学的理论。大学教师的人格是整个人学理论中的一部分，要把学术人格问题思考清楚，就要思考什么是人格，什么是人性，人格与人性的关系，大学教师的学术人格与一般人格的关系，与大学教师的政治人格和道德人格的关系。把这些问题弄清楚了，才有可能最终建立起大学教师整个人格的理论体系，并对整个人格和人性的理论研究有所贡献。第三，是更好地提升自身人格特别是学术人格的需要。要提升自己的学术人格，就要知道什么是学术人格。通过研究知道了什么是学术人格，就有了一个努力的方向和标杆。比如：通过研究我发现，作为一个大学教师可以更好地通过自己的心理和行为来展现自己作为大学教师的人格魅力，特别是学术人格的魅力，所以，在平常的学习、教学、科学研究和社会服务活动中，我就比较注意从心理和行为两个方面去要求自己逐步提升自己的人格，特别是自己的学术人格。

其次，讲这个题目，我想跟老师们进行一下交流，对有些老师在一定程度上也许能起到一点参考和借鉴作用。有些老师在这个问题上水平比我高、认识比我深，通过交流可以进一步帮助我提高认识；也可能有些老师做了一辈子的大学老师，但并没有认识到自己的学术人格这个问题，并不知道大学教师人格具体包括学术人格、政治人格、道德人格，那么通过我的一些认识，可以使这些老师认识到大学教师人格有哪几类，从而对自己的教育人生进行反省，对自己的人格特别是学术人格进行反思，进而思考如何提升自己的人格特别是学术人格的问题。

最后，对于学生认识和学习大学老师的学术人格也会有所帮助。学生可以通过了解大学教师学术人格的有关理论，更好地学习老师的人格，使自己的人格得到升华。我经常跟我的学生讲，学生学习老师，是在学习知识的基础上，学习方法，最后要提升一种人格力量。那么，学生就会产生这样的疑问，究竟什么才是大学教师的人格力量？大学教师人格力量的核心是什么？我们说是学术人格，那么学术人格到底是什么？本学期我讲了《教育管理学》这门课，在讲课中零零星星讲了一些关于大学教师人格及学术人格的看法，并努力去实践自己所理解并认同的教学人格。课讲完之后，我和学生们聚在一起共同讨论我的课。学生们讨论的是什么呢？他们讨论得最多的是我的人格，其中最主要的就是我的学术人格。学生就是通过我的教学这一学术活动来理解什么是大学教师的学术人格的。他们通过对这门课程知识的掌握和方法的领悟，从不同角度分析了我的人格，特别是我的学术人格及其对他们所产生的深刻影响。说心理话，那天听了学生们发自心底的评论，我很感动，以至于热泪盈眶。老师的学术人格不仅得到了学生的认同，而且当时师生的人格已交融在一起，形成了一种少见的强大的教育场。在这种教育场中，有智慧的生成、情感的交流、思想的启迪，以及人格的升华。这不就是我孜孜以求所要达到的一种教学境界吗？当时就想赋诗一首表达我的这种感受。所以，当晚回家我就着手写了一首诗，晚上6点多钟草成，10点多钟基本改就，其间多次不能自抑。这首诗的题目为《感怀——赠2010级硕士研究生》。“甲子恍惚多烟云，难忘塞北杏坛声。细语琼浆流心底，醉我江南梦游人。”我感动于我的教学，也感动于我的学生对我学术人格的评价，更感佩我的学术人格能对学生产生如此巨大的影响力。我，一个学术自由人，从江南到关外，得到学生如此认可，我激动，我感动，我知足了啊。我突然有了那种中国古代学者远离尘世，在书院聚众授徒讲学后怡然自得的陶醉之感，也突然有了一种难以名状的抒发自己感情的冲动。当时我真是无法用语言来表达我的心境和感受，所以，对于同学们的发言，我给出的评语是“无语”。其实，这种“无语”之中蕴含着我多少复杂的情感啊。

(本文是作者在沈阳师范大学教育经济与管理研究所第7届学术年会上所作的学术报告，由刘丹根据录音整理而成，作者对整理稿进行了修改、审定。)

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