教师教学智慧的养成

和学新，武 博

(天津师范大学 教育科学学院， 天津 300387)

智慧，人类千百年来一直追寻的最高生命价值，亦是每个个体成长和发展的内在所需。随着现代教育对回归个体的呼唤，挖掘个体内在智慧潜能，培养有智慧的人，已成为教育的最高目标。著名现象学教育家范梅南曾说，教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质，它体现的是对孩子们的关心[1]。现代教育的这种诉求，对教师的教育智慧提出了要求。“只有有智慧的教育才能培养出有智慧的人，只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生。”[2]教师的教育智慧主要是通过教师的教育教学行为体现出的，所以教师的教育智慧最集中的表现为教师的教学智慧。有学者认为，教学智慧是一种特殊的实践智慧，是作为教学主体的教师对教学所作的观念运筹、经验调度、操作设计等种种努力以及体现于教学实践各环节的主体能动性[3]。也有学者认为，教学智慧是教师面临复杂的教学情境时所表现的一种敏感、迅速、准确的判断与行动的能力[4]。在我们看来，教师的教学智慧虽然以实践为导向，但却不是一种实践；虽然对教学实践有较高的认知能力，但却不是一种知识体系或者某种技能，更不是体现于实践中的某种方法。教学智慧是一种主观之于客观的东西，是教师在面临不断变化的教学实践中，所体现出的一种睿智、敏捷、高效地应对各种教学情境的综合能力，反映着教师的综合素养。教师教学智慧的形成，是教师综合素养不断提高的过程，是教师教学境界不断提升的过程，是教师精心筹划、系统训练、多途径、多措施积极主动地养成和积淀的过程。

一、不断充实专业知识，学会转识成智

苏霍姆林斯基说过：“教师的智慧不是堵塞道路，而是开拓道路，照亮一条知识之路。”[5]知识是教师教育教学的前提条件。只有具备扎实的专业知识，才能在创新教学的实践中游刃有余；只有具备丰富的知识，在教学实践中学会转识成智，才能为教师教学智慧的养成打下基础，为学生指引智慧之路。知识是在人类的社会实践中不断积累起来的，由经验到系统的科学理论，是人类理性发展的结果。知识的生产与再生产、知识的积累与更新，直接决定着人类文明的兴起与进步，决定着个体的成长与发展。培根曾说过“知识就是力量”。知识是人类认识世界和改造世界的力量，没有知识，个体将不会判断真善美，将不会理解人之生存与发展的意义，将不会懂得如何去传承我们的文化。可以说，知识表达了人、塑造了人、改造了人。因此，人的发展离不开知识。对于教师而言，教师的发展同样离不开知识。但这里的知识更多的是指教师的专业知识，包含教师的学科知识、文化知识、教育知识。科学、合理的教师专业知识结构，能够促进教师认知能力、道德情感、人格塑造、创新能力、教学行为等方面的全面发展，有利于教师个人素养的提升。反过来，教师素养的不断提升，也必然会促进教师教学智慧的养成。因此，教师教学智慧的养成，是以知识为中介，依靠知识来完成的。教师专业知识是教师教学智慧养成的基础。教师只有具备精深的学科基础知识、广博的文化知识、牢固的教育知识，才能更好地组织教学，不断地促进教学智慧的养成。

然而，广博的知识并不能等于智慧。“知识是智慧的基础，智慧是知识的升华。”[6]拥有知识并不代表开启了智慧之门，懂得如何运用知识才是开启智慧之门的关键。因此，教师不能仅仅局限在“学”知识的过程中，而是要将知识应用到具体的教学实践中去，将学到的知识转化为智慧，切实解决教学过程中发生的各种复杂事件，使知识在教师教学智慧养成中发挥作用，也就是要做到转识成智。

知识向智慧的转化可以看作是一个连续发展的过程。如果将知识的积累看作是量的积累，那么智慧的创生则是实现了质的飞跃，是一个量变到质变的过程。由此，如何建立牢固的知识基础、促进知识的升华，成为教学智慧创生的关键。教师可从读书、思考、实践、融会贯通等几个方面促进教师的转识成智。

首先，要多读书，扩大阅读量。书籍是人类进步的阶梯，多读书，读好书，能使教师增长知识，拓宽视野，提高个人知识的宽度与深度。读书，应成为教师的一种习惯，成为教师生活的重要组成部分。在教师阅读的书籍中，除了学科基础知识、教育教学理论著作外，还应阅读相关学科及有关科学文化类别的书籍，如历史、文化、心理学、科学等方面的著作。这些书籍能为教师带来更多的灵感，以及对生活、对教育的感悟，这些灵感和感悟可能会成为教师教学智慧的源泉。

其次，要多思考，养成反思习惯。教师教学智慧的创生关键点就在于“思”。“思”能将教学中的智慧挖掘出来。正如《论语》中孔子所说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”“读”既是学，又是“思”的前提，“读”获得的知识是“思”的源泉。教师要将读书与思考结合起来，并将思考的结果运用到教学实践中去，促使教学智慧在实践中生成。

再次，要多实践，提高应对突发事件的能力。教学智慧最突出的表现就是教师在遇到教学突发事件时，能够巧妙地加以处理。教学突发事件是对教师综合能力的考验。除了在具体的实践中提高，教师还可以自行设置情景模拟，大胆地运用各种方式进行尝试，积累经验。在情境体验中，寻找最适合的应对突发事件的方法和策略，增强个人的心理适应性及头脑的灵活性。

最后，要加强知识融会贯通的能力。教师在学习知识过程中，往往会将各个领域的知识割裂地看待与学习，忽视了知识的相互联系与相互作用，把知识的积累变成了简单的拼凑。教师教学智慧的养成，要求教师在学习中，应加强对知识的理解与整理，在具体的情境中学会将分科或零碎习得的知识进行整合，促进知识的融会贯通，从而建构起自己强大的知识网络，进而在教学实践中厚积薄发。例如，全国优秀教师毕淑娟，她自1990年参加工作后，多年如一日，始终不断地提升自己的知识素养以及教育教学水平的能力，从一名普通的教师成长为莱芜市实验小学校长。她凭借着自己的恒心与毅力，自学完成专科和本科的学习，记下了80多万字的读书笔记、20多万字的教学后记，剖析了50多位特级教师的成功秘诀，在各类报刊杂志上发表40多篇教研论文，主编或参编十多本教学指导用书。同时，她还先后为全国、省、市、区提供公开课、观摩课100余节，主持全国、省、市级多个课题的实验研究。探索和总结了一套以学为主、自主创新的“五步教学法”，形成了“以情激情，入情入境，自由自主，自悟自创”的独特教学风格。不仅赢得了学生的尊敬与爱戴，也收获了丰富的专业发展成果[7]。毕淑娟把知识的学习与思考、反思与实践密切结合。她的成长之路是她个人多年积极努力的结果。她通过对自身知识的不断积累与升华，在教育教学实践中实现了转识成智，拥有了属于自己的教学智慧。

二、跳出教学惯习的束缚，提升教学个性

教学惯习是教师教学智慧养成的绊脚石，严重阻碍了教学智慧的养成和教学个性的形成。只有突破教学惯习的束缚，形成独特的教学个性，才能为教学智慧养成提供良好的沃土。人们常常认为教学惯习就是教学习惯，实际上，二者并不能等同。著名社会学家布迪厄认为，惯习是一个习得的、持久的和生成性的潜在行为系统[8]。他将习惯同惯习做了比较，认为习惯是由传统传递下来的缺乏能动性和创造性的行为方式，主要是一种延续和接受，被动地与实践发生作用[9]；而惯习是主动地与实践发生作用，主动地习得，成为一种具有惯性的状态或者结构化的行为倾向，也称之为习性。教师的教学惯习，是教师在长期的教学实践中，按照自己的教学经验、认知程度、教学行为、评价方式等构成的潜在的、固化的行为倾向系统，它是在教师教学实践中生成的，并持续不断地对教学实践发生作用。这种结构潜在地存在于教师的身体之中，并自然而然地体现在教师的教学实践中，是教师的“无意识”行为。虽然稳定的教学惯习有助于教师与教学实践实现一种习惯性的良性互动，利于教师教学实践的开展、教师教学技能的提高，而且许多优秀的教师也都是经过惯习的影响，才有了比较成熟的教学模式。但是，越是成熟的教学模式越难改变，越是固化的行为倾向系统越难突破，过度的依赖惯习易导致教师教学行为固化，影响教学思考以及创造力的发挥，进而阻碍教师教学个性的形成。

教师教学个性是教师个体差异的一种表现，是每位教师的教学独创，“是教师‘自我’在教学中的一种显现”[10]，是区别于他人、具有个人独特魅力的教学风格，追求的是教师自我的独创性与教学实践的完美合一，旨在营造出充满活力、生命力的课堂教学，促进学生和教师的和谐发展。而这样的教学个性正是教师教学智慧的典型表现，是展现教师智慧魅力的重要途径。教学个性激发出了教师的创造潜能，使教师由传统的教学“工具人”逐步向真实的“自我”转变，展现出教师独特的个人魅力。教师个人魅力的展现，也是教师教学智慧情感性的体现。真实的人、真实的情感将教师与学生紧密地结合起来，不仅提高了学生学习的主动性，也提高了教师发挥教学创造力的激情。因此，教师教学智慧的养成促使教师跳出教学惯习的束缚，摆脱被塑形了的模式，努力形成具有个人特色的教学个性。

(一)要由教学“工具人”逐渐向教学“生命人”转变

教师应先转变为了教学而教学的观念，克服职业惯习。为教学而教学是教学“工具人”的表现，把教学看成了机械地完成教学任务的过程，缺失了教学的生命本性。教学应是教师自我本真的表现，教师教学智慧是教师个体生命力的生动展现。教学智慧养成是教师由“工具人”向“生命人”转变的过程。教师要不断地寻找自我、体现自我，要努力对自己的经验、成就进行反思和升华，要努力教出自己的特色和个性。只有不断提升“自我”、形成个性，才能不被职业惯习所淹没，才能拥有属于自己的教学个性和教学智慧。

(二)要有怀疑的精神

教学惯习一般潜存于教师日常教学活动的内在结构中，不易察觉。因此教师要具有怀疑的精神，不断地进行自我怀疑，尤其是对自己长期认为是正确的教学方式、策略，要进行批判性地思考，多问为什么，这样才能跳出原有的教学圈，重新建构新的教学方式、策略，进而迸发出教学的智慧和活力。

(三)要结合教学实际，展现个人魅力

教学个性并不是指教师越有个性、在教学中越有怪异的想法，就越能成就个性化的教学。它必须是在一定的原则和目的下实施、具有一定意义的行为。教师的教学具有社会制约性，它不是教师个人意志的任意挥洒，它需要教师结合具体的教学活动，根据自已的知识背景、任教学科特点以及个人性格来实施建构。只有根据学生的特点和教学任务、内容的要求，才能在教学活动的循环互动中，发挥个人魅力，提升教学个性，促进教师教学智慧的养成。如著名的语文教育家李吉林老师在教《桂林山水》一课时，运用遐想旅游、哼乐曲的方式创设教学情境。“现在我们就来一次遐想旅行，我们从南宁坐上火车，9个小时后就到桂林了。江边有只小船在等我们。我们坐上这只小船荡舟漓江，观赏着漓江的水。现在你们眯着眼，看着漓江的水，想想它怎么静，怎么绿。”学生回应道：“我好像听到了哗哗的流水声”；“我觉得漓江的水很清，一座座山的倒影都映在水中”[11]。从这则小的教学片段中，可以看到李吉林老师努力为学生呈现真实的情感情景，并引导学生进入情境，体会文中意境。整个教学过程是师生共同参与、唤醒情感体验的过程，同时展现了李老师强大的个人魅力。李吉林老师打破了常规的教学模式，从知识传授到情感飞扬，完美地体现出了情真、意远、寓理的课堂教学。因此，要想拥有充满智慧的课堂教学，就要有属于自己的教学个性。

三、开展教学研究，反思教学实践

教师的教学智慧不是与生俱来的，是在教学实践中形成的。教师必须持续不断地对教学实践进行反思，才能在实践中碰撞出智慧的火花。没有反思，就没有教学的活力，教师的教学活动只能是机械的重复。教学反思的主要途径是开展教学研究。教学研究是教师作为研究主体，对日常教学中遇到的各种问题开展的研究活动。它涉及的是教师教学情境下的各种教学状况、教学问题及教师面对的困难、困惑等，是对不断变化的教学实践问题进行的高层次思考，并对之不断进行判断和解决的过程。教学研究让教师回归最为朴实的教学生活，寻找自己最为关切但可能不被他人关注的问题，作为自己的研究内容。教学研究的过程是教师不断发现问题、思考问题、解决问题的过程，是促进教师反思实践并重新构建教学行为的过程。

教学研究并不是单纯的研究活动，而是教师通过这样的行动，以研究者的身份重新审视自己的教学，对教学实践进行反思，找出问题，并寻求解决问题的方法。这需要教师始终保持一种创造性的教学工作状态，大胆尝试新思想、新方法，从而促进教师教学能力的提高和教学智慧的提升。有关研究表明，新手教师、熟手教师与专家型教师之间最重要的区别就在于创新与反思。从教学新手到教学熟手的变化主要是教学常规水平的胜任。从教学熟手到教学专家的变化主要是创新水平的胜任，专家型教师的一个重要特征是善于通过反思来改进教学，进而产生教学的创新，不断地提高自己的教学水平[12]。由此可见，专家型教师并不是指教龄长、年龄大的教师，而是指能够在教学中游刃有余而又充满教学智慧的教师。他们能将自己从单纯的教学中抽调出来，以旁观者的身份对自己的教学实践进行思考总结，并能将反思的结果反作用于教学实践，从而不断提升自己的教学智慧。而新手教师则是指那些忙于应付课堂教学，疲于与学生周转，缺乏一定教学智慧的教师，他们无暇顾及自己的教学实践问题，更无从谈起开展教学研究、提升教学智慧等要求。

那么，如何通过开展教学研究、反思教学实践来促进教学智慧的养成呢？

第一，要有问题意识。教学智慧是在实践中发展起来的，是与实践紧密联系的。因此，教师要始终有问题意识，对自己的教学活动、教学经验保持一种积极的提问状态。一方面，要关注教学实践的具体问题；另一方面，要保持一种时刻具有问题意识的状态。这样才能为教学研究课题寻找到好的切入点。

第二，要注重研究方法的选择。教师研究与专家研究毕竟不同，教师要围绕自己最为熟悉的教学生活展开研究，内容不易过深，范围不易过广，方法不易复杂，可采用微型课题、叙事法、反思日记、行动研究等都比较容易操作的研究方法。

第三，要保持研究的连续性。教学研究不是一时兴起，应是一个连续性的过程。保持连续性，就是要对所涉及的教学问题进行系统的研究，使教学研究具有一定的实践意义和实践价值，从而促进反思过程的延续性。教学智慧的养成不是一蹴而就的，而是必须通过长期的实践过程才能实现，只有连续性的教学研究和反思，才能促进教学智慧的养成。

四、关注教学细节，提高教学敏感性

过程决定结果，细节决定成败。教学过程决定教学智慧的养成，教学细节也同样决定着教师的教学智慧。教学智慧是在教学过程中逐步发展起来的。教学过程是由无数的教学行为建构起来的。教学细节则是“教学行为最小的单位，它处于教学过程的关节点上，对教学具有重要的推动和联接作用”[13]。只有对教学细节的关注，才有可能捕捉到最重要的教学时机。往往一个不经意的动作、一个眼神都有可能避免一个偶发的教学事件的发生，都能对学生产生至关重要的作用。正如范梅南所描述的教学机智一样：“这种在普通实践中捕捉教育契机的能力和将看似不重要的事情转换使之具有教育意义的能力才能使教学机智得以实现。”[14]捕捉到教育契机的能力影响着教学智慧的实现。因此，我们不能只关注教学过程的整体，忽视小的细节，教学智慧往往能将小的细节变得更有意义。关注教学细节，就是要关注学生的应激反应，能够抓住学生心底最柔软的地方，对学生产生潜移默化的影响，寓教育于无痕，达到润物细无声的效果。关注教学细节，能够使教师反思自己的教学惯习，从而促进教师教学行为的转变。细微的动作，很可能会影响整个教学过程的进行。关注教学细节，能够真正走进师生共建的生活世界，与学生进行平等对话，真正的尊重、理解学生，因为教学智慧体现的就是一种对人的关心品质。

关注教学细节并不等于观察教学细节，它需要教师具备一种较高的教学敏感性。这种敏感性不是对教学简单的关注、观察，而是要善于捕捉细节传递出来的信息与内容，抓住有价值的信息点，恰到好处地展现教学智慧。挖掘细节，以小见大，于细微中体现教师的大智慧。因此，教学智慧的养成应先从细节入手，不断提高教学敏感性。首先，要学会观察教学细节中的各种变化。教师要对学生的表情、动作、话语以及教学实施过程中师生互动的情况、教学行为对学生的影响等，保持高度的敏感性，发现问题后不能听之任之，要采取相应的解决方法。其次，教师要善于抓住教学时机。将“教学意外”、“偶发事件”适时转换为教学资源，化解可能出现的矛盾与冲突，并激发教学灵感。教学时机是转瞬即逝的，当教师敏锐地察觉到某些有价值的教学细节时，要果断采取行动，这是对临场事件的一种应激反应，也是教师教学智慧行动自觉化的一种体现。最后，精心打造关键性的教学细节。突发的教学事件是无法预设的，是瞬间发生的，但是教学细节的预设却是可以的。为了实现教学目标，教师可以充分运用智慧的力量，创设关键性的教学细节，在预设的情境下促进教师教学智慧的生成。例如，一位教师在批改学生的作文时，被一篇题为《一块手帕》的文章深深地吸引了，他便当作范文在班上进行评讲。“这文章是抄来的！”老师刚读完这篇作文，一位学生举起手大声地说。他的话音刚落，全班哗然，大家议论纷纷，目光齐刷刷地扫向那个抄袭的同学，她满脸绯红地低下了头。面对这突然的变故，老师停顿了一下，转过头问大家：“同学们，这篇文章写得好不好？”大家都回答“好！”于是，这位老师就请同学们到讲台上谈谈这篇文章好在哪里，并在最后提出倡议：“同学们，这样好的文章我以前读得不多，可能同学们读得也不多。以后大家多推荐一些优秀的文章，并在班上宣读，好吗？”“那么，对今天第一个给我们推荐优秀文章的同学大家说应该怎么办？”此时，大家已对老师的意思心领神会，都对这名同学表示了感谢。老师又补充道：“从今天开始，每周推荐一篇作文，全班同学轮流推荐。可以拿原文来读，也可写到自己的作文本上，不过别忘记注明作者和出处。”学生们听后都舒心地笑了[15]。在这则案例中，这名教师具有很强的教学敏感性，对课堂教学进行了有效的预设，敏锐地抓住了教学的细节，用巧妙的智慧化解了一件非常尴尬的“意外事件”，并适时利用这个事件转换了课堂焦点，同时也保护了学生的自尊心使教师的教学智慧得到了淋漓展现。

五、变革思维方式，提升智慧品性

思维对存在的把握程度是衡量人的智慧的根本尺度，思维是智慧的核心[16]。教师的教学智慧，可看作是教师对教学实践进行的高层次思维。因此，教学智慧的养成离不开思维的影响。思维方式制约着教师对实践的把握程度。思维方式是一种认识方式，一种主体对客体把握程度的认识方式，是知识、观念、方法在人脑中的内化，是在长时间社会实践中形成的对事物某种稳定的思维习惯。一旦形成某种思维方式，就会决定一个人看待问题的高度、认识事物的程度以及一定的行为方式。对于教师而言，思维方式决定着教师的教学实践方式。教师在自己以往的文化知识程度、教学观念、教学方法的基础上，形成对教学实践的一种稳定的认识方式，并以此来指导自己的教学实践。这种认识方式体现在教师教学的各个方面，如教学方式、教学设计、师生关系、教学情感流露以及应对突发事件的策略等，它促使教师对自己的行为进行选择。我国教师目前在教学中仍然是以传统的思维方式为主，过于追求唯一性、确定性、经验性、封闭性、机械性，从而忽视了教学的不确定性、开放性和生成性。这是与我国新课改的理念背道而驰的，没有很好地从学生全面发展的角度出发，忽视了“生命人”的重要意义，也限制了教师认识能力和教学实践能力的提高，阻碍了教师教学智慧的生成。教师应由过去单一的、经验性的思维方式向开放性、创新性、多维性、情感性的思维方式转换。只有变革了思维方式，才能突破旧的教学实践方式，提高创造性教学的水平，提升教师的智慧品性，真正实现教学智慧的良性发展。

变革思维方式，就是要提升教师的思维能力和思维品质，帮助教师更为全面地认识教学实践中出现的各种问题以及教学细节中所传递出的重要信息，更好地解决教学中发生的实际问题，也就是为教师教学智慧的养成铺路。首先，要树立思维意识。思维方式不仅仅是一种方法，更是一种思维品质、思维态度。它是对实践方式的一种反映，并反作用于实践方式的认识形式。教师要有意识地加强自我思维训练，可采用发散思维法、逆向思维法、头脑风暴法等多种思维训练方法来提高自己的思维能力。教师要养成勤于思考的习惯，尤其对于教学实践中的具体问题，要不断督促自己寻找解决问题的方法，如此往复，就可以提高认识和把握教学实践的能力，促成教师教学智慧的提升。其次，要加强对思维方法的学习与运用。思维方式的变革，从具体方法的角度讲，主要是对新方法的学习和对旧方法的改造。教师要树立多元的思维意识，除了具有学科教学思维方法外，还应加强对哲学思维方法、系统思维方法等的运用。再次，要具有开拓创新的精神。这种创新精神是教师在与旧思想、旧习惯碰撞后的结果，这个过程其实就是教师运用教学智慧的过程。教师要激发自己的创造潜能，要在教学实践中践行自己的“教学新理念”，通过教学实践促进教学智慧的不断完善。

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