生态取向教师专业发展的理念与策略

靳玉乐，殷世东

(1.西南大学 教育学部，重庆 400715；2.合肥师范学院 教师教育研究中心，安徽 合肥 230601)

自20世纪80年代以来，关于教师专业发展的价值取向，由“理智取向”、“实践反思取向”逐步转向“生态取向”。这既是人们对教师专业发展的价值理性思考的结果，也是对教师专业发展的现实境遇进行反思与探究的结果。教师专业发展的价值取向影响着教师专业发展的路径选择和教师教育培养模式的建构，影响着教师专业发展的速度与水平。

一、生态取向教师专业发展的意义

“理智取向”教师专业发展注重教师个体知识的获得、技能的提升和行为的变化，强调专业学科知识与教育学科知识是教师职业的理智基础，也是师范生成为一名合格教师的基础。因此，在教师职前培养的过程中，应该注重学科专业知识的灌输，强调教育学科知识的掌握。专业学科知识与教育学科知识的掌握将对个体的行为起到刺激的作用，能够促进个体行为的变化以及教育教学专业技能的形成。在教师专业发展的过程中，“理智取向”教师专业发展仅注重知识灌输，而忽视教师的主体性和生命自主性，不利于教师个体的身心和谐发展和专业素质的全面提高。

“实践反思取向”教师专业发展注重学科专业知识与教育学科知识的掌握，同时强调作为合格的教师还必须具备一定的实践性知识，即从事教师职业所具有的内隐性知识。并且认为这一部分知识的获取不是通过培养、培训获得，因为教育教学情境是复杂性的、生成性的、独特性的和有价值冲突性的，所以在教师教育的过程中是无法预测与创设的。教师职业内隐性的知识是教师通过个人的实践与反思获得，是在日常的教育教学实践中获得。因此，“实践反思取向”教师专业发展注重教师个人的实践、反思与理解，关注教师的主体性，重视通过教师行为的改变，来促进个体专业的发展。但是，“实践反思取向”教师专业发展忽视了教师专业发展是一个互利共生、动态平衡的专业发展生态系统。

上述两种价值取向理论指导下的教师专业发展相对缓慢，究其原因，一方面是在教师教育职前培养与职后培训中，采用封闭式的学校教育和科学范式的培养方式，导致教师个体生态失调以及教师生态系统失衡，产生“花盆效应”现象(Flowerpots effect)；另一方面是在教师教育职中，由于种种原因，缺乏承接、合作、竞争和互助的环境。正如有人说，教师职业是一种孤独的职业，只有同辈(Peer)，没有同事(colleague)，更缺少同事情谊(collegiality)。孤立与封闭，导致教师群体生态失序，阻碍了教师专业发展。为此，关于教师专业发展的研究与实践需要转向新的研究范式，在关注教师个体学习、实践与反思的同时，更关注将教师的成长植根于教师专业发展的生境中，运用生态学的理论开展研究与探索，逐步形成生态取向教师专业发展理念。

“生态取向”教师专业发展是指将教师的成长植根于教师专业发展的生境中，通过个体的学习、实践与反思，强化教师专业意识，奠基专业基础，提升教师专业技能，增强教师职业认同感，形成良好的个体专业发展生态环境；通过教师社群间的信息传递、合作交流与竞争、专业技能承接等方式，形成教师自然合作的文化氛围，建构教师群体良好的生态环境和生态圈，促进教师专业发展。

“生态取向”教师专业发展，一方面，注重教师个体专业发展生态的形成，强调个体的学习、实践与反思，唤醒教师主体意识和生命自主意识，体验生命价值，奠定个体专业发展的基础，从而获得职业内隐性知识，提升从业专业技能；另一方面，注重教师群体生态和生态系统的建构，强调教师社群间的信息传递、合作与竞争、专业技能承接等，认为教师专业发展需要合作交流，而非孤立形成与发展，从而形成教师自然合作的文化自觉，有利于建构有序的教师群体专业发展(合作文化)生态系统，促进教师专业群体发展；同时，还要看到教师专业发展是一个循环互动与互利共生的生态圈，强调影响教师生存与专业发展的环境因素是多元的，注重自然环境、社会环境和精神文化环境的调解与控制，以建构教师专业发展动态平衡的生态系统为目标，促进教师专业群体和谐发展与可持续发展。

二、生态取向教师专业发展的理念

生态取向教师专业发展将教师的成长植根于教师专业发展的生境中，体现教师专业发展的和谐共生、生命自主、互助合作、持续发展等特征，彰显了整体性、系统性、交互性和生成性等理念。

(一)追寻和谐共生的整体性理念

在自然界中，各种生物都有群聚的现象，它影响着生物的生存与发展。在生物学界称之为种群，即在同一时期内一定空间中同种生物的集合体，是生物进化的基本单位。通过群体彼此间相互适应、协调，形成一种动态的平衡，群体获得生存与整体发展。同样，人是最高级的生物，也有群聚的习性。人类的群聚已远远超过生存层面的需求，而是一种基于一定目的的社会性群聚。群聚或社会性是人类的根本属性。人在群聚中互相交流，相互促进，共同发展。生态取向教师专业发展利用生物学的这一理论，注重教师“群聚”，形成合作教师团队。“团体被视为把教师合作融入学校文化的一种方式。”[1]在“群聚”中教师之间相互交流、共同协作与学习，不断地更新知识与提高技能，促进整体专业发展。这也符合米勒(N.E.Miller)等人提出的“群性学习说”(Social Learning Theory)的理论[2]55。群性的发展，就是群体化或社会化(Socialization)的过程。正因如此，在一个有着共同认知的教师群体中，教师之间形成密切合作关系，每一位教师的存在不是“个体”的存在，而是一个教师群体的存在。在教师群体生态系统中，通过资源共享、共同创造、相互交流与协作，形成教师自然合作文化(Collaboration)，消除教师文化中的离散文化(Individualism)、巴尔干式文化(Balkanization)和人为合作文化(Contrived Collegiality)等。

从群力动力学理论上分析，群体对个体及整体有着积极的促进作用。美国社会心理学家库尔特·勒温(Kurt Lewin)认为，群体不是根据其成员的相近或简单的相似来确定的，而是确定为一组相互依存的人，正是在这个意义上，它真正构成了一个组织而不是一个集合体，即不是一群个体[3]。个体在群体中，只要有别人在场，一个人的思想行为就同他单独一个人时有所不同，会受到其他人的影响。如果一个人的思想行为与群体多数人不一致时，就会产生一种无形的压力，迫使调整思想行为，以融入群体之中，“结成群体能够满足个人合群的欲望(Desire to Affiliate)”[2]155。在生态取向教师专业发展理念的指导下，有利于形成良好的教师群体。在教师的群体活动中，通过集体学习、经验交流、合作学习等多种形式，掌握专业发展的显性知识，同时，互相吸取、相互促进，协商与建构整体专业发展的内隐性知识，提高教师职业整体技能，提升教师职业专业化水平，以形成和谐共生的生态环境，促进教师整体专业发展。

(二)彰显相互依存的系统性理念

一方面，任何生态系统都是一个开放系统，需要不断地与外界环境进行物质循环和能量交换，维持着自己的特定功能和演替发展。美国学者麦茜特(Merchant)认为，在生态学中，自然界的生物之间是相互作用和影响的，彼此之间相互联系，形成生态系统。生态系统中的每一个个体都与其他个体和周围的环境之间紧密相联，并且处于动态的联系之中。“生命系统的基本特点之一便是相互作用。在生命系统中，各组织部分不是以相互孤立而是以相互联系与系统整体的关系的角度来界定。”[4]世界是一种关系存在，人也是一种关系存在，人的存在状态都可以从与其他事物的联系中产生。生态取向教师专业发展正是利用了这一原理，将教师发展植根于生态系统中，教师个体、群体间相互依赖、相互影响，形成一种同侪关系(Peer Relation)。教师个体与其他教师的关系是同一的，因为每个人都与他人有着不可分割的内在联系，教师是在平等对话基础上进行交流、合作、竞争。教师在专业发展的生态系统中，将铲除“大家越发禁锢在各自的主体的囚笼里，找不到历史、哲学或语言手段来建立人与人之间深刻的、有意义的联系，丧失了与人亲密交往的能力”现象[5]，使教师得以在交互关系中，共同协调发展与进步。

另一方面，教师个体与生存环境之间也存在着相互依存的关系。教师在专业发展的生态系统中，通过个体教育教学的实践、合作与反思，自主建构良好的专业发展生境，在实现个体专业发展的同时，也通过个人的努力，改变着教学环境和改革着教育教学方法和模式，从而支持与影响其他教师学习、生存与发展，形成一种利群行为(Prosocial Belavior)，在相互依存的生态环境系统中，促进专业发展。在改变与发展自我的同时，也在改变生活环境和工作环境，促进教师专业发展生态系统动态平衡。

(三)展示互利共生的交互性理念

在生态系统内部，生物与生物、生物与环境之间相互依赖、相互制约，同时与周围其他生态系统之间存在着广泛联系，具有相关性和交互性，通过能量流、物质流和信息流(智能流)，构成一个生物圈。良好的生态系统是由多个相对独立，但又彼此关联的生态因子构成。生态因子的丰富性，既能有效地规避由于物种稀少而导致的生态脆弱现象，又能防止由于个别物种出现问题而使整个系统崩溃的风险发生。

“生态取向”教师专业发展同样是利用生态系统因子之间的交互性，促进教师专业全面发展。因为在教师专业发展的生态系统中，教师个体之间、教师个体与群体之间是交互影响，形成个体间多维度的共生境遇。由于构成教师专业发展生态系统的主体是多元的、个体是异质的，不同的学科、年龄、阶段等，形成教师专业发展生态系统中因子的多样性，有利于促进教师专业的全面发展。通过对个性差异的整合及教师群体的共同努力，建构教师专业发展生态系统中的专业实践共同体，借助不同学科或不同年级教师组群的认识取向、个体经验、集体智慧等进行多维度、多视角、多层次的合作传递与分享，实现能量流动和信息(智能)流动的交互作用；通过教学资源共享，如课件、教案和作品等资源共享，达到专业互补、技能互补和教学互助的良好效果，实现物质循环，促进专业发展；通过学科组、年级组、名师组以及校外专家组等教师专业发展生态因子间开展形式多样的对话、交流与合作等活动，互助互补，交互影响，促进教师专业全面发展。

(四)体现动态平衡的生成性理念

生态系统的平衡是一个动态发展的平衡。动态性与自我调节性是生态系统的重要特征。因为，生态系统是一个有机统一整体，各种生态因子之间有着能量流、物质流和信息流，并且处于不断的运动中。同时，生态系统具有自我调节、自我组织的特性，以适应不断变化的环境，维持自我组织的动态平衡。只要不破坏生态系统的自我调节机制，不超出生态因子的耐受限度，遵循生物的耐受性定律(Law of Tolerance)，那么生态系统的自我调节、自我组织和自我适应的机能就不会丧失。这一规律也适合教师专业发展规律，因此，把握教师专业发展生态平衡，在利于促进教师专业发展的可持续性。

教师专业发展动态平衡的生态系统形成之后即具有自我组织的功能，教师个体或教师群体在生存与发展的环境中，通过信息传递、合作与竞争、交流与反思等方式，不断激励与熏染每位教师，调节每一位教师的行为，使之逐步形成一种开放竞争、合作互助的教师专业发展动态平衡系统。“教师吸引力、教师发展、教师自主以及教师队伍稳定等方面都是相互关联的，它们被学校系统中的教师生态所影响。一个方面的改变会对其他方面造成直接或者间接的影响。”[6]教师之间的互助合作是教师专业生活的一种方式，是一种支援性合作，需要教师间相互开放、相互支持、相互理解等，同时这也是一种批判性的多层次、多维度的人际交往与互动关系。在出现差异、冲突时，必须以批判的、辩证的态度对待，共同面对、彼此切磋，共同促进教师专业发展生态系统动态平衡。

教师专业发展生态系统可以通过自我调节机制，进行主动调整，彰显教师的生命自主。同时，由于构成教师专业发展的因子具有多纬度、多向度的互动性能，能不断优化教师专业发展生态系统的结构，维护和推动着教师专业发展生态系统动态的平衡和发展。教师专业发展生态系统的组织特点也使得系统的构成要素，处于一种不断地变化和发展的状态，使教师专业发展生态系统始终保持动态生成的平衡境遇，促进了教师个体与教师群体专业可持续发展。

三、生态取向教师专业发展的策略

为了促进教师专业发展，必须以生态取向教师专业发展的理念为指导，改革现行教师教育培养路径，建构一个内外部环境协调、动态平衡的生态系统，形成教师专业发展的良好生态圈，促进教师专业发展。

(一)明晰生态取向教师专业发展的基本运作架构

生态取向教师专业发展的基本运作架构主要从两个方面了解：一是教师专业发展的生态层次；二是教师专业发展的生态环境。

1．生态取向教师专业发展的生态层次

根据教师专业发展的主体和对象分为：教师个体专业发展生态、教师群体专业发展生态和教师专业发展生态系统3个层次。

教师个体专业发展生态是指教师个体身心发育、专业理想形成、专业知识获得、专业技能提升和专业自我养成等，是促进和协调专业发展的内部生态。

教师群体专业发展生态是指每一所学校或每一个区域都有一个适度规范的教师群聚(群体)，如文科与理科教师群体、中学教师与小学教师群体、某个学科各教研室(组)群体之间，等等。一所学校无疑是一个生态系统，一个年级的教师也可以看作是年级教师生态的群聚等。在学校中，教师群聚有正式群体，也有非正式群体。教师正式群体是有目的、有计划、有组织和有纪律的相对稳定的群体，是按照某种专业或业务需要组合的，如年级组、教研室(组)等。而教师非正式群体是出于个人动机、兴趣和心理需要等组合的，如教师各种社团、文化沙龙等。

教师专业发展的生态系统是以教师为中心，对教师专业发展起制约和调控作用的多元环境体系。教师专业发展的生态系统是自然环境、社会环境和精神文化环境组成的单个的或复合的教育生态系统，它为教师专业发展提供生存空间和政策支持，维持物质、能量和信息的交换，保持内部与外部的平衡，提供良好的教师专业发展环境。只有教师个体与生态系统中的因子进行有效的物质、能量和信息交换，才能使教师生态系统保持着一种有序的状态。如果这种交换出现失衡或中断，教师专业发展生态系统则失去平衡，教师专业发展就受到影响或阻隔。

2．教师专业发展的生态环境架构

生物学中的生态因子是生物孕育、生长、生存等不可或缺的环境条件，是生物生存的必要条件。生态因子是环境因子中对生物起制约和协调作用的因子，而环境因子是指生物体的全部环境要素。教师专业发展的生态因子是指教师生存、专业培养与发展的条件，影响着教师专业发展的环境要素。如：生活环境和条件、培养环境和条件、学习环境和条件、工作环境和条件等。

在生态取向教师专业发展理念的指导下，必须构建一个以教师教育为中心，能够促进教师专业全面发展的自然环境、社会环境和规范环境；构建以职前培养、在职提升、职后培训为一体的终身学习教育体系；构建教师个体内在的生理和心理环境等的个体生态环境；构建教师合作团队，形成自然合作文化氛围，通过与自然、与社会、与社群等的能量、物质和信息(智能)的交换，最终形成促进教师专业发展的良性生态圈。

(二)营造生态取向教师专业发展的理念支持环境

理念的认同与支持。向决策者和利益攸关者阐释生态取向教师专业发展的理念，让承担教师教育者以及教师个人，理解生态取向教师专业发展的价值和意义，使承担教师教育工作者以及教师个人认识到生态取向教师专业发展宗旨在于使教师的成长回归到专业发展的生境中，通过建构教师个体专业发展生态、教师群体专业发展生态和教师专业发展生态系统，在互利共生的教师专业发展的生态圈中，促进教师专业成长与发展，消解目前教师教育中存在的工具理性和技术理性的诟病。

工具理性是一种以工具崇拜为生存目标的价值观。在工具理性影响下，对教师职业的认识，主要是通过实践的途径确认教师作为“会育人”工具的有用性，追求教师的最大功效，即为社会服务的功能，从而容易造成教师的异化和物化。工具理性变成了支配、控制和奴役教师的力量和精神枷锁。目前，在教师教育过程中，依然渗透着工具理性，按照统一的标准和要求，培养一批“会育人”的工具，导致师范生作为人的主体性被忽视，阻隔了师范生作为人的丰富性。“我们训练一个人就像训练一个动物一样，一个人成为作家也和成为一个搬运夫是一样的。一位几何家学会做最繁难的证明和演算，就像一只猴子学会脱下又戴上它的小帽子，学会如何爬到那只驯顺的狗的背上去一样。”[7]由此遮蔽了教师鲜活的生命及个性，这种脱离教师生活环境的教师专业发展生态环境，不利于教师健全人格形成，也不利于教师专业发展。

现代社会是一个被技术主宰的社会，要求发展人的技术理性，追求效率，实施技术控制，使人成为没有思想、情感而仅仅是一个掌握技术的“人”。体现在教师教育的过程中，就是以技术理性去培养培训教师，以技术技能为标准衡量教师的专业发展。只教师范生掌握“何以为师”的本领，放弃引导师范生“为何为师”的思考，只强调技术知识的教育作用，导致教师专业发展缺失生态因子——人文精神，致使培养出来的师范生缺乏灵气，缺失人文精神。“在现代文明的发展中，人之物、生命之机器、人想控制因而竭力用力学解释的自然，都变成了随心所欲地操纵人的主人；‘物’日益聪明、强劲、美好、伟大，创造出物的人日益渺小，无关紧要，日益成为人自身机器中的一个齿轮。”[8]在教师培养培训的过程中，注重教育教学技能的培养培训，忽视教师的生命价值和意义，这有悖于现代社会对生命独特性的弘扬，阻碍了教师专业发展。

任何社会实践活动的开展都需要将价值理性与工具理性有机地统一起来，在一个良好的自然环境、社会环境和精神文化环境所组成的单个的或复合的生态系统中，实现从精神价值向社会价值转化，实现社会活动的目标和任务。“生态取向”教师专业发展，将教师植根于专业发展的生境中，关注教师的个性发展，彰显教师的生命价值，摆脱教师专业发展中的工具理性和技术理性的愚思，让教师成为专业发展生态中的生命主体，获得生命自主、全面发展的可能。认同与支持这一理念，从而营造生态取向教师专业发展的理念支持环境，并积极的践行。

(三)创设教师专业发展的动态平衡生态系统

教师作为生物的人，具有一切生物属性，必须创造一个合理竞争的教师专业发展生态环境。“仅当我存在于这样的一个世界里，在其中，由历史、自然的要求、我的人类同伴的需求、公民职责、上帝的号召或其他这类东西来确定由决定性关系的事物，我才能为自己定义一个非琐碎的同一性。”[9]没有一个自我是纯粹的自我，人永远生活在社会环境之中，在社群中竞争、生存与发展。在生态系统中，竞争是一种压力，但可以使生物种群产生凝聚力，同时，可以激发个体和种群的生存活力和创造力。教师专业发展的生态系统与自然生态系统一样，存在着优胜劣汰的竞争关系。目前，我们过多地强调教师竞争的消极作用，其实，教师专业发展生态系统中的竞争，对教师个体的专业发展，以及教师社群系统的稳定都具有积极的意义。教师专业发展中的生态竞争是教师社群活力激发和教师个体专业发展的最直接动因和最有效工具。在教师专业发展中，必须提供一种必要的竞争张力，使教师专业的发展充满活力，使教师在优胜劣汰中成长、成熟。因此，合理、适度的教师间的竞争，有着重要的现实意义。

为了营造教师专业发展的内外动态平衡生态系统，促进教师之间合理竞争、合作交流与协同进步，必须改革教师是“单位人”的现象，以促进教师合理的分布与流动，营造教师专业发展动态平衡系统。

1．树立教师生态动态平衡的管理理念

首先，坚持教师动态管理，以形成教师生态动态平衡的支持环境。“个人是具体的，但却不是离群的。个人都是一个社会的独特成分，这个社会中，所有成员都以满意的方式发挥着作用来丰富相互间的经验。”[10]因此，在教师的工作与生存环境中，必须具有进入与退出的竞争淘汰机制，促进教师合理的流动等，才能形成教师专业发展的生态环境，促进专业发展。然而，目前教师的管理还是一种封闭式的管理，缺少进入退出的竞争机制，缺少合理的教师流动规范制度。虽然有招聘、选聘、续聘、解聘等聘任制程序，但基本上是流于形式。教师是“单位人”，不是教育“系统人”和“社会人”，以及教师职业终身制等现状，导致教师的分布和流动生态失衡，失去信息传递、合作交流与竞争、专业技能承接的机会等。

其次，在大多数学校中，教师群体的异质结构出现了衰退型模式，呈现“倒金字塔”现象，很多教师没有机会晋升职称；想引进教师，又没有编制等，导致学校教师专业群体发展缺乏生机与后劲。因此，必须从思想上改进，打破教师职业终身制或是“单位人”的思想，形成教师是教育“系统人”和“社会人”的思想，以建立教师资源“国家化”，以利于教师在竞争与流动的生态中获得专业发展。

2．完善教师流动制度，建构良好的教师流动运行机制，形成教师专业发展外在良好的生态环境

首先，从制度上推进。政府应从宏观层面进行调控，增加投入，特别是“老、少、边”地区的教育投入要加大，提高教师的待遇，以增强“老、少、边”地区对教师的吸引力，从而产生一种边缘效应，促进教师合理流动。只有合理地流动与交流，才能促进教师知识更新和技能提升，从而形成边缘动态效应，促进薄弱的边缘地区师资队伍的更新与成长。

其次，从制度和管理方面进行改革。防止教师群体的异质结构出现衰退型模式现象。在学校引进教师时，合理地规划和使用编制，以利于不断的补充；引进新人时，适当考虑年龄阶段，尽可能保持老、中、青年龄结构合理；在职称评审中，留出适当的空间和机会，以利于调动每一位教师的积极性，促进专业成长。

3．创设承接、竞争和互利共生的生境

建立教师专业发展的保障群。对教师群体中的领导，必须从制度层面上规定学校领导指导和引领教师的责任。学校的领导者不仅对上级承担责任，而且要对自己的下级承担责任。帮助与指导教师完成教育教学任务，以促进专业发展。同时，创设一个良好的教师专业技能承接环境。针对教师群体中的名师提出要求，作为社会赋予一定荣誉的名师与专家，对新教师应该负有支持、引领和帮助的责任；对教师群体中的每一位教师提出要求，每一位教师应该敞开心扉，相互合作与交流等，以建立教师合作团队，形成互利共生的教师专业发展的群聚。

(四)建构教师专业发展的个体生态环境

为了建构教师专业的个体生态环境，必须改革现行的教师教育培养路径和方式，以建构良好的教师专业发展的个体生境。

1．职前培养的调整与改革

首先，在职前培养过程中，必须打破教师教育的“围墙”，加强与中小学联系，建立充足的实践基地，让师范生不断地走进中小学课堂，走到中小学生中，与学生交流，与一线教师交流，体验教学生活，在实践中促进专业发展。其次，在培养的过程中，关注师范生的主体性，关注教师个体身心健康，唤醒师范生的主体意识，以彰显师范生的生命价值和意义；注重人文精神培养，注重教师专业理想引导，加强专业知识教育，夯实专业基础，提升专业技能；加强师范生专业反思能力培养，“虽然可以通过观察领航性课程以及课堂观摩的反馈来达到目标，但是教师自己对其实践的反思与思考是成为教师领导者的一个重要方面”[11]，教师个体专业实践反思是教师个体专业发展生态中的重要生态因子，是教师专业发展最经常的途径。提升教师专业实践反思能力，有利于师范生专业自我养成。

2．在职与职后培训，必须建构教师专业发展的社群

首先，组建专家团队(主要是师范院校的教师和专门的教研人员)。他们承担着理论创新、专业引领和教师教育改革的任务。专家团队需要深入一线，开展教育教学研究，探索新的教育教学方法，并及时传播新的教育理念。一线教师通过与专家直接的交流，获得专家的教育教学智慧，实现自身教学水平的发展和专业情感的提升。同时，专家团队要积极解决一线教师提出的问题，以提高一线教师教育教学能力。其次，组建名师参照团队。从生态学的角度分析，生物的群聚程度影响到群体的动态，与生物群聚性一样，在教师专业发展的生态过程中，需要各式各样的社会群聚，“人的塑造不仅仅按照整个社会确定的行为模式和态度模式进行，也可以在集体中，按照其结构、规范和价值观进行”[12]，在名师丰富的教学经验和专业技能的熏染下，新教师或专业能力不强的教师，将获得快速发展。因此，可以将一个学校、一个乡镇或更大范围内的名师组织起来，组建不同层次的名师参照团队。通过名师参照团队来影响教师个体和群体的发展。积极地开展名师参照团队在区域内进行周期性流动，实现名师资源共享，借助名师的个人魅力、乐于奉献、献身于教育的精神，以及示范参照与引领，激发每位教师的教育教学热情，更新观念与知识，提高教育教学技能和生存能力，促进教师专业发展。

3．积极营造竞争、和谐、互助的学习型校园，形成教师自然合作文化，建构教师合作学习共同体

学习的过程是一种意义与关系建构的过程，学习不是个人行为，而是在与他人互动中，通过交流、争鸣与反思等完成学习任务，通过相互指导、相互借鉴、互观互议，形成自然合作文化(Collaboration)，建构合作学习共同体，才有利于提高学习效率，提高生存与发展能力。因此，学校所有的行动者，如教师、行政人员、职工都应该积极地参与合作。“由于群体本身固有的特点，教育者和管理者，运用群体动力学来推进个人和群体的发展。关键要有共同的认知，培养强烈的归属感，重视群体规范，提高群体中领导者个人的威信，从协调和整合中，确立群体本身，适应教育的目标和生态环境发展的需要。”[2]90当一群人汇集在一起为一个共同目标而工作的时候，有利于互助成长。“所有人类的活动都取决于这一个事实，即人是生活在一起的。”[13]群体的知识结构、智慧水平和思维方式等，在群体的活动中互相互补，相互促进，协同发展。可以从以下两个方面开展工作：

第一，通过校本研修，借助合作备课、共同研讨的方式，形成自然合作群体，通过交流与合作，改变教师课堂教学行为，促进教师专业发展与进步。“合作被设计用来使教师专业发展成为教师们自然发展的结果。”[14]在合作中，教师个体的专业技能得以提升，教学质量得以提高。学校教学质量的提升，也将提升学校的知名度和影响力，进而增强教师的责任意识和自主意识，良好的校园文化将逐渐形成。

第二，以学科为基础，开展学科专业合作或交叉科学合作，组建教师专业团队，明确团队发展的共同愿景，通过同伴互助、群体协商、行动反思等方式营造教师群体的学习氛围，打破教师专业发展的隔离状态，使每一位教师都能运用集体的智慧发展自己的专业，增强教师的职业归属感，形成合作教学文化。一个人教学是一种孤立状态。教学的真正价值是在一起工作的教师通过合作努力来创造一个把学习作为一种乐趣的事情[15]，这样才能开展有效教学，同时“创新和模仿在小集体内部相互作用时，便产生了——当然也包括正在产生——影响我们的行为和活动的文化规则”[16]，促进教师专业成长。

通过建构和谐的人际关系环境，使每一所学校都变成一所学习型组织。在这样的组织里，学校教职员工之间互相合作，产生教师群体动力，逐步营造一种符合教师群体认知发展规律的教师专业发展生态环境，形成教师专业发展的生态圈，不断推进每位教师专业发展与进步。

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