对教师异校轮岗制度的冷思考

李伟言

(海南师范大学教育科学学院，海南海口，571158)

党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中，为使发展成果更多更公平地惠及于民，提出了诸多加快社会事业改革的举措。其中教育部分做出了校长教师轮岗的决策部署，其目的是为了统筹城乡义务教育资源的均衡配置。2014年8月13日，为贯彻该决策布署，教育部、财政部、人力资源和社会保障部联合发布了《关于推进县(区)域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》(以下简称《意见》)，《意见》着眼于城乡之间、校际之间义务教育师资水平总体上的明显差距，要求“各地要充分认识校长教师交流轮岗工作的重要性紧迫性，加快建立和不断完善义务教育校长教师交流轮岗制度”。其中重点在于“引导优秀校长和骨干教师向农村学校、薄弱学校流动”。为激励教师、校长轮岗，《意见》在职称评审、岗位聘用、薪酬福利、评优表彰方面都提出了保障措施。

其实校长、教师轮岗并不是什么新鲜的想法，这几年不少地区的教育行政部门都有相似的说法。广东省早在2005年就召开相关会议研究和布署相关事项，天津市近年来也在一些县区推行了教师轮岗制，河北、新疆、四川等地也曾都出台推行教师异校轮岗的相关意见或决定，这些举措的目标都指向“教育均衡”这四个字。这些做法也得到了学者的支持，比如熊丙奇教授，去年就专门写过一篇文章，该文认为，教师异校轮岗制度是实现义务教育均衡发展的关键。

如何看待校长教师轮岗制呢？它到底能否达到人们预期的效果？虽然校长、教师轮岗业已上升到政策层面，正在实践中加以推行，但它仍然有反思的必要。不可否认，它提出的初衷是为了让薄弱学校的学生尽可能地接受到优质教育，促进校际之间教育交流，提高教育质量，但其可能的局限或者负面作用仍然不能被忽视：

1.会滋生新的教育腐败。《意见》不仅提出了校长、教师轮岗制度的建设目标，而且还规定了城镇学校、优质学校每学年教师交流轮岗的比例，以及其中骨干教师交流轮岗应达到的比例。各个地区教育行政部门又依据该意见，做了进一步明确的规定，比如武汉市教育行政主管部门就规定中小学教师在同一学校任教不得超过6年。作为一种权力主导下的师资配置方式，轮岗制具有相当大的强制性和浓厚的人治色彩。各个学校发展的阶段不同、学校文化不同、经济实力不同、离家远近不同，所处区域经济发展水平、当地人文环境也有殊异……人具有趋乐避苦的本性，每个人都喜欢去环境、待遇好一点的学校。差校的教师希望调到好学校，好学校的教师希望能不调或者平行调动。这种人治式的资源配置方式如果推行，必须满足一个条件，主管人事调动的官员是一个绝对全知、全能且绝对公正无私的人物，这样才不会以公徇私，也不会主观臆断，才能保证人事调动的公平。然而不仅这样的全知、全能者是没有的，而且其实也没有什么恰当标准可以拿来衡量调动方案的合理性，调动的主观性和随意性很大。俗话说，“上有政策，下有对策”，面对强制性的异校轮岗，免不了出现这种情况：能和权力攀附上关系的人，会利用这种关系为自己谋取方便，保证自己不在轮岗制中利益受损；而那些没有关系的人，只好被动地听从调遣。这几年教师调动时教育官员利用职务之便收受贿赂的报道不时见诸媒体，有的在卸任之际一天就签署调令150多份。校长、教师异校轮岗使得调动成为常态，教育腐败便在所难免。

2.容易打破学校发展的连续性。学校发展是一个随着时间的推移而实力渐渐积累的过程，需要经济条件的改善，也需要包括制度文化在内的学校文化的改良，这里就涉及一个学校发展连续性的问题。以校长的角色为例，一个负责任的校长，从熟知学校各方面的情况，到经历他个人教育观念与原有教师文化的冲突和磨合，从制定学校发展战略，到解决推行过程中遇到种种问题，最后帮助学校建构起一整套良性的制度和文化，这些都是是需要时间的，不是一年两载的事情。校长异校轮岗制容易使学校制度的推行发生断裂。所谓新官上任三把火，校长自知不是在学校长期扎根，其行为会有短期化之弊，不会从长计议地深入评估某种教育举措的利弊。教师也存在这个短期化问题，教师可能以有利于个人而不是有利于教学的标准来行动。这种强制性的资源重组，其实无法保证得到新资源的那些薄弱学校能够摆脱劣势，因为强制性的轮岗并非长效机制，很难能培植学校内在的生命力。学校的发展是渐进的，不是靠少部分优秀教师的“插校”而达成的。

3.异校轮岗制可能会挫伤教师的工作积极性。《意见》格外强调了轮岗的重点是对薄弱学校进行师资救济。人具有自私的本性，对个人或者所在团体的利益进行损益评估是再正常不过的事情了，当觉得利益受损时，教育场域中的相关群体就会产生不公平感。校长的不公平感源于，优质教师的培养，无论是送出去参加培训，还是学校内部的师傅带徒弟，都要耗费一定的成本，在缺乏上级专项培训基金拨款的情况下，是要消耗学校已有资源的。好不容易培养出来的名师却要到其他学校从教，校长们有意见在所难免。教师的不公平感源于轮岗后可能产生的落差感。优质学校薪酬待遇好，地理位置优越，交通便利；薄弱校则多数处于城乡结合部或乡村，教学硬件设施差，薪酬待遇相对较低，到各方面都不如自己原来学校的落后学校任教，自然难以心平气和。享受优质师资的学生及其家长也不满意，如果师资从差的换成好的，当然欢喜，但若反过来，原来教自己孩子的是名师或骨干教师，现在换成从别的学校轮岗过来的普通教师，觉得利益被侵犯的不公平感必油然而生。这些不公平感汇集在一起，势必会影响到教育的发展，最直接的后果将是激发各种弥补利益受损的投机行为。

异校轮岗也会给教师生活带来不便。强制性的调动肯定不像教师本人那样考虑家居问题。家庭是生活的重要场域，关涉个人幸福，教师也是普通人，也要照顾家庭。教师一般情况下会把家校之间的距离尽可能缩短，这是理性的选择。家庭是个人事业奋斗的大后方，正所谓安居方能乐业，异校轮岗和前几年的撤点并校政策一样，很容易影响教师的正常家庭生活，进而影响教师的工作。

异校轮岗更没有考虑到，教师对学校的归属感是教师工作热情的重要源泉。在一所学校工作久了，教师对校园的一草一木都会产生感情，也会浸染于校园文化之中，进而产生归属感和认同感；而若工作时间短暂，这样的归属感则无法建立。被迫的调离会导致这些业已建立的归属感受损。教师对所供职的学校的感情，本身就是做好教育工作所需要的精神资源，异校轮岗会将这种精神关联强行斩断，不利于教育的发展。

当教师缺乏工作的积极性，轮岗的治标局限就显露出来了。被打击的积极性将会转换为一种负面能量，教师出工不出力，不思进取，不求专业成长，得过且过，轮岗的初衷也就无法达到。

异校轮岗制度有损教育的人文内涵。教育是一种师生之间精神交往的活动，是受教育者在教育者的引导和激励下自发生长的有机过程，这需要师生之间有较为密切的关系。史怀泽有一句话，笔者认为很适合用来理解师生交往关系，“尽可能把你自身的精神本质给予你的同行者，并把他们回复给你的东西作为珍宝接受下来。”这就是马丁·布伯所说的“我与你”的关系，也是帕尔默说的“亲切的款待”——“好的教学是对学生亲切的款待，但这种款待总是让教师受益更多的行为”，这也是大哲苏格拉底和青年人在街头的对话式教学给我们的深刻启迪。 真正的教育是师生怀抱着生命的挚诚，立足于此生、此时、此地，在共同追求真理的同时实现教和学相长的过程。这意味着教学有它自身内在的评价标准，其质量如何不能单纯地数字化地加以表述。轮岗安排会硬性切割掉这一有机联系，将师生关系定义成单纯的流水线加工，也就是机械化。教师“零件化”“标准化”，同时也就要求学生进一步“零件化”“标准化”。这将使教学过程本身为满足可控性而牺牲掉自由度和创造性，极不利于教学相长和学生的个性发展。易言之，教育的人文内涵和价值实践会因此而遭到异化，即把教育活动的内在联系外在化。从长远来看，这对教育绩效的影响是潜在而深远的，只是我们不易从外部指标中观察到。所谓外部指标就是轮岗率、平衡率等落实所谓“教育均衡”(也即公平)的指标。这是对该制度、对教育最深层也是最本体的伤害。

校长、教师轮岗制有这么多的不良后果，那么它所关注的教育均衡问题我们又该怎么对待呢？这就需要分析目前的教育不均衡现象是怎么来的。

教育不均衡现象表现有二，城市学校之间有重点校之说，重点校在师资、薪酬福利、生源、文化建设、资源配置等方面都占据着明显优势，由此拉开了校际差别；在城市和乡村之间，师资和硬件方面都存在着差距。这两类差别都与政府垄断教育办学权有着根本关联。

所谓重点校并不是通过竞争自发形成的，而是以权力调集包括师资在内的优质教育资源加以打造的。重点校政策实施了几十年，校际差别在这个时间的推移中也越来越大，以至于达到两极分化的程度。这个分化的直接结果是生源的分化，重点校以其人为优越的软、硬件条件吸引了大量成绩好的学生，家长们纷纷突破就近入学政策，以钱择校或者以分择校，好的生源反过来再以高升学率进一步强化学校重点校的地位。薄弱校只能接受经由重点校过滤掉的学苗，反过来又因为学生成绩相对低下而固化薄弱校的位置。可以说，正是重点校政策加剧了这样的马太效应。

而在农村，相当长的一段时期内，在经费投入方面，筹资的重任由乡村承担。由于城乡本身经济发展水平存在的显著差别，财政状况也极不平衡，这种以乡村为重心的统筹经费保障体制必然导致城乡教育存在着明显差距。也就是说，政府垄断教育的情况下，长期实施了不利于农村教育发展的经费分担机制。虽然后来的改革方向是加大中央财政向地方转移支付的力度，将义务教育全面纳入国家财政保障范围，农村义务教育实施管理以县为主，经费由中央和省两级政府承担。但因为长期的、历史的累积，城乡教育差别依然显著。

农村教育发展的迟缓还要从教育稀缺性概念去剖析。当一物具有需求量大于可支配量的数量关系时，便是经济财货，也就是具有稀缺性。教育就是这样的经济财货，教育运行所必需的各项资源都不是人能随意支配的，随着师生比的增加，教育效果也会降低。然而这种稀缺内部并不是均质的，因为对物品重要性的评价，反应的是一种个人主观的价值排序，这种排序人和人并不相同，这种不同源于人们在千差万别的境况中对自身利益的理性评估。受制于经济、文化等各种要素影响，在农村，人们对教育这种财货的需求总体与城市比还是弱的。对于较为落后的地方，就算义务教育免费了，还要有书本的花费，并校后还有交通费和住宿费的问题，而且在市场经济发展初期，乡村受教育的机会成本也在上升，对于辍学打工或者务农等能尽快创造产出的选择，父母也就不那么坚决地拒绝了。如果孩子学习兴趣不浓，个人和其家长也不会太焦心，因为至少还可以回家种地，而农业劳作的经验性较强，并不需要接受太多的教育。需求不高，这也是农村辍学率一直维持在相当数量的原因。农村人口对教育强劲的需求才是推动教育的内驱力。这种需求的制约也意味着，教育发展是个渐进的、自然的过程，不是借助外力一下子就能提升的。

根据以上分析可见，政府对教育资源的垄断性配置加剧了城市学校之间的教育发展差别。而对农村教育来说，在城乡经济发展水平存在较大差异、财政实力不均衡的情况下，这种政府主管教育投入的办学体制也是城乡学校之间教育差距的重要成因。与此同时，对农村来说，还有一个教育需求和城市相比相对低迷的原因。

需要说明的是，即使没有上述政府垄断的原因，教育不均衡也会存在，绝对均衡是没有的。我国教育均衡问题之所以备受关注，其原因是这个不均衡主要是教育行政管制权人为造成的。教育是政府垄断的而不是市场自由配置的，这使得公众和教育主管部门都倾向于从资源再分配的角度来认识这一问题，从而使得人们对教育公平问题极为敏感，均衡于是成了衡量政府办学公平性的一个硬标准。正是政府的教育垄断，使得教育均衡足以成为点燃人们内心道义热情的大问题。

分析至此，这个教育不均衡问题的解决，也就有了不同于一般想法的新思路。

根本的路径也只能是政府的放权，将教育资源配置的权力还给市场，在充分的市场经济中自然形成更多的优质教育资源。教师是需要流动的，这个流动的条件是市场化办学，在这个制度支持下，教师去除体制的捆绑，凭借自己的才干自由地进入到教育市场中，和需求者发生交换关系，教师流动在这里是教师追求美好教育生活、谋求自我实现的自然也是必然的作为。企图以教师轮岗来实现所谓的教育公平，无非是以一种错误纠正另一个错误，是在加固权力对于教育秩序的塑造。其中有三点需要考虑：

其一，建议不必削弱重点校的优势，不再继续强化即可。把业已形成的优势削去，拿来填补薄弱校，这样的思路是错的。事实既成，若强制性地重组资源，只能带来更大的损失。

其二，尊重教育发展自然渐进的历程，给教育质量的提升以时间。救火心态的急躁，寄希望于权力的干预，只能带来恶果。无论是教师轮岗，还是取缔质检不合格的民校，其结果都是理性自负之下对教育规律的蔑视。

其三，教师人才流动不仅是区域内流动，还应该扩展至省和全国范围内的流动。其条件除了教育市场化之外，还要有户籍制度的松绑。自由教育制度的建立需要打破区域人为壁垒，和整个中国自由进程的推进密不可分。

其四，思考校长、教师轮岗制度，除了效果论的考虑之外，更需要权利视角的把握。不但有“不可能”的问题，还有“不应该”的问题，冷静剖析异校轮岗制度，从根本上是基于对教育自由的关切和追寻。

总之，越是尊重教育资源配置的自发性，越是能为实践真正的教育目标创造必要条件。