从版画教学到教学实验

[编者按]

人类创造文化并不断推陈出新，形式的新旧已不再是关键的动因，促进文化与艺术不断前行的动力是思维方式的转换与创新。从视觉与形象的角度来分析和探讨思维方式的转换，引导学生从发散式的思维中不断地寻找适合自己的创意，通过逆向思维重新理解“实物、拆解”等概念，并以相应的手段通过作业体现出来。在课堂上，通过对学生个体充分的尊重，并运用行之有效的引导方法，让个体的内心涌动合理释放并准确地落实到实践中是本文作者李帆一直践行的目标；而对于他的学生来说，将大学本科4年学下来不会再为“做什么、怎么做”而苦恼。本期“名师授业”栏目，我们将目光投射到中央美术学院版画系副主任李帆的版画教学实验课中。

一、我对“人人都有创造性”以及“艺术”与“艺术教育”的理解

本人1992年从中央美院版画系毕业，然后留在版画系当老师到今天，这样的学习经历让我深知中央美院教育带给我什么。后来我做了老师，又慢慢明白我应该给学生什么，所以就越发觉得中国艺术教育的很多问题需要弄清楚，这些问题很实际。

1997年，我第一次到巴黎，参观了著名的巴黎美术学院，有些初步的感受；2000年，我又在巴黎待了半年多。在与巴黎美院师生进行交流的过程中，我发现，学院没有人监管卫生，也没有人去检查上课的迟到、早退，学生毕业时就只有几个指导教师；他们没有我们这样的基础课，教学结果和我们完全不一样。而我们所谓的基础这么扎实，却出不了他们那样的作品，当社会出现更多媒介艺术品的时候，我越发不明白学院教育该怎样向学生解释眼前的一切。

当然，这些只是表面现象，如果想找答案，还需要从本质入手。2000年，我有幸看到台湾出版的《创意思境》一书，这本书实际是设计类书，作者叫杨裕富。书中提到美国人奥斯本[1]，这位“头脑风暴法之父”，用理论体系梳理出启发思维的方法。这个发现对我很重要，如果有具体办法可以激活“思维”，让个体的内心涌动合理的释放并准确地落在所需要的平台上，那才能真正做到百花齐放。今天的社会都在谈“创造”，但大都回避一个话题，就是首先要有对个体的尊重，要有对“人人都有创造性”这一观点的认可；其次才是引导方法，而非天天挂在嘴边的口号，也不是简单的为了创造而创造。

从古希腊师傅带徒弟模式的早期学院教育方式的形成，到包豪斯的出现，再到今天的教育模式，人类的文化教育事业是经过实践探索到理论梳理并进行再实践、再理论的循序渐进的过程才逐步走到今天。每一次循环都与社会的变革和发展密不可分，都是一次调整、改进和完善的过程，但绝不是“大跃进”式的突变。我在读《西方艺术教育史》的时候，可以感受到这条清晰的发展轨迹。相比较而言，我们的艺术教育就缺少科学系统的分析研究过程，有的只是个人的创作经验和权力话语，常常把个体的艺术经历和群体的艺术教育混为一谈，成天讨论有关“学院派”、“学院存在的合理性”、“艺术不可以量化”、“创作不可教”等等剪不断、理还乱的话题，总是拿当今西方的艺术强项来简单地比对我们的艺术弱项。事实上，我们的艺术教育发展远远滞后于当今世界上的艺术现象。由于没有对艺术教育进行理性研究和细化梳理，导致我国艺术院校的改革多少带有个人的盲目，甚至是权力的随性。“艺术家”式的教师们出国看到的教育多是教学现象，拿回来教给学生的也属于盲人摸象后说出来的性质；加上某些抱有狭隘民族观念的人急于建立所谓“中国特色”的本民族、本土的教育体系，貌似根本不屑西方现代的这一切。我认为，如果总是将自卑与自负、投机与取巧的心理带进我们的艺术思考，就不可能用健康的心态看待别人的长处，更无法客观地对自我进行审视。

有人问我：他在美国学习很多年，从来没有听说美国老师讲关于艺术教育的话题，都是正常地讨论课题或者展览等内容。我对他讲：西方的社会变革、艺术创作与艺术教育始终相伴而行，艺术教育始终跟随社会变革。今天我们能看到的西方教学模式已是20世纪30年代甚至更早的年代就通过实践和辩论形成的方法，他们今天的教学已是习惯性行为；也正因为这种习惯太久了，所以他们的教育目前也面临困境，也需要调整，好在他们总有那么一个系统，有很强的危机意识，在前人的基础上能够有所前瞻地看问题、想办法，但从不简单地否定过去。美国几次教育变革都离不开欧洲这片土壤，因为那是他们的文化发源地，那是他们的文化基础；而他们现在的教育更加重视来自不同文化的优势资源，其最终目的是要将其纳入美国教育的“游戏”规则——美国是一个很会利用各种资源的国家。

而在我国，艺术教育发展是有所断裂的：从徐悲鸿教育体系的建立，到苏联艺术教育体系的介入，再经过“文革”时期的浩劫并停滞多年，还有之后的现实绘画、从现代主义到当代艺术，这些因素共同影响着、制约着我国艺术教育的发展方向。

所有的绘画基础都来源于古典艺术的启蒙。而我们把“艺术”和“艺术教育”混淆了，艺术院校以艺术门类（画种）建立系，以艺术流派划分工作室。都说艺术不可量化，但艺术教育是可以量化的，因为教育本身必须是科学的。否则，我们的艺术教育就只能一直在“感觉”中前行，永远不可能对其进行科学的梳理。当然，这样的教学模式在当时的背景下有它合理的一面，我不否认我们前辈奠定的基础，毕竟这套方法培养出许多优秀艺术家并引领中国艺术向前发展；但我怀疑现在仍然有人不用心思、不加思考的延续旧的方法，对教学也够投入。

二、“视觉思维转换”等课题的形成

今天所讲的是我教授的版画系基础课程“视觉思维转换”及其后续课程，这也是我对绘画教学甚至整个艺术教育的探索轨迹。

中央美术学院教学体系及课程设置的基本构成是：

一年级，学生不分专业，统一到基础部学习。

二年级，学生分别进入油画系、版画系、雕塑系、壁画系等专业，各系根据本系专业特点再设立专业基础课，一般为一年；版画系的基础课程是素描、色彩和视觉思维转换（由我教授）。

三年级，学生进入导师工作室，师生双向选择；目前版画系有六个研究方向不同的导师工作室（我在第四工作室，主要以版画概念的延伸和利用为教学方向）。

“视觉思维转换”课程于2004年正式定为版画系基础课。这门课程主要是通过课题设置，锻炼学生把学过的知识和曾有的经验以画面形式表现出来，把自己摸不着、看不见的创作思维通过训练落在所需要的概念点上——我把这样的训练视为本科学生的另一门基础课。

2004年，系里安排我教素描课和“视觉思维转换”课程。那年正好赶上有十几个学生不愿意来版画系，开学一个月了，他们还在罢课，最后是校方硬性规定他们必须进入版画系。我当时是在这样的情形下开始教授这门课的，40多个学生，就我一个人教，连着长达小半年的时间教下来，我觉得很累、很辛苦。“功夫不负有心人”，这句话是有道理的。课程结束后，我们办了一个展览，系里还组织了相关的教学座谈会，我的教学成果开始得到同行的关注。学生们很高兴，情绪很稳定，包括当初“闹事”的学生。二年级的下学期结束后，这批学生中只有一个女生真心喜欢雕塑，校方同意她转系；其他人安心就读版画系。

到现在，我在版画系开设“视觉思维转换”课程已经10年了。从实施过程和教学效果看，目前这样的课程设置是合理的。但我觉得，类似的课程内容应从幼儿教育开始，让我们的孩子早早养成独立思考、运用思考的习惯。

在不断摸索规律的教学过程中，我遇到过各种各样的学生，积累了许多针对个体的教学经验；从研究到实践，我对教与学的认识有很大的提高，其中最大的收获就是“教学相长”。教师不是万能的，不可能什么都知道，绝不可以炫耀、卖弄自己有限的知识和经验。应该有办法培养学生自主学习和积累知识的能力，而这种方法绝不是教师由着学生自己“疯长”并以此作为不管学生、不研究教学的理由。我认为，教师应当以艺术规律为出发点，用研究和探讨的方法引导学生去思考；既要不影响学生的自由思考，也要懂得设定、拿捏和控制教学的进度，否则，学生会滥用这种“自主”。

学生有学生的问题。我认为学生在教学中的问题是思想“懒惰”和精神“依赖”，这当然与多年来我国的应试教育体制有关，很多学生本身对于学习目标就不明确。现在的学生画素描，经常习惯地拿着铅笔和橡皮说：“老师给看看画。”这哪叫“看画”，直接说“老师帮我改改”好了；如果老师接过画笔就开始改，这就是问题。我反过来问学生：“你觉得你的画面有什么问题？”学生嘴上能回答得出来，但就是不改，这就是一种惯性的懒。我在教学检查中，看到一年级基础部学生在画习作，模特、环境、光线组成了非常明显的画面感，但学生好像对这些都视而不见，习作的画面上看不到模特在环境中的特质，学生只是惯性的“劳作”。教师习惯把模特化妆成农民、民兵、日本鬼子、少数民族等各种形象，而这些模特的肤色、神态、身上的细节却与所扮演的角色不相符合，可是谁会画出这种感觉呢？老师为了复杂又复杂的静物环境而使布景大而空，学生为了细致又细致的画面效果而对模特缺乏揣摩，感受不到这当中的原因和目的。从种种现象中不难看出，“教”和“学”都有懒惰的一面，作为教师要反思，作为学生也要反思。

我举例，让大家从直观上看看不一样的教学。一次，由英国红楼基金会组织的英国著名艺术家来北京与我校共同完成一个项目，其中有一项是安排他们参与教学，就安排在版画系第四工作室进行。其中一位艺术家让人把所有的椅子堆放在一起，要求学生以正常姿态画一张速写；然后再让学生把纸放在胸口上画一张，放在头顶上画一张，单腿站立姿势画一张；还让别人把控绘画人的手画了一张；总之就是用不同姿势完成一张速写。学生大概画了7张速写之后，这位英国艺术家开始问每个同学：“你最喜欢哪张？”每个学生都会从中挑出一张自己相对喜欢的画。这种教学方式的目的不是为了让学生画一张好看的画，而是让学生不要单一地只用自己习惯的动作去画画，要尝试用不同方法去画，这样会出现许多意料不到的表现效果，而这些效果所能引出的形象思维都有可能是学生潜意识里曾经有过但未被开发的。而那位外国教师设定各种指令的目的就是要调动学生的潜能及其学习的主动性，可能他让学生做出来的效果是学生自己从来没有见过的。所以，了解了这个艺术教育规律的人就不会简单地觉得这位外国教师是在乱来，不会被课堂上这种表面现象所遮蔽；而知道了这些教学方式背后的指向和最终目的的人也不会简单地将这个方式拿来不经思考就照搬到自己的教学中。

现在学校里的学生人数不断增加。我觉得，在人多的情况下，教师更要认真听取学生对作业的表述，尤其是每一个课题的开始和结束，这是需要花费时间的。一个学院不管怎么扩招，分配到每个教师名下的学生其实不会太多；而关键问题是我们能不能带好这几个人。教师切不要自以为是，今天学生的信息储备和文化自觉不可小觑，不能以我们当年的学习经历简单地套用在当下。

有些成人总觉得现在的孩子缺少对“痛苦”的感受，一定要他们去体验贫困和落后；但那是我们那个年代迫不得以，并非心甘情愿，尽管现在想想是培养了我们有一定的抗压能力，但未必是每个人该有的生活。现在的许多学生长大的过程是有幸福感的，为什么不能引导他们用这种幸福感去理解周围、去创作作品呢？这样的人做出来的东西是充满阳光的、思想健康的，为什么总是要让艺术作品表现人的苦大仇深呢？当这代人遇到他们该有的痛苦时自然会思考他们的问题，这里面还有对他们尊重和理解的问题。在思维方式里有“典范式思维”，就是这个意思。大家想一想，如果一个学生看到的和接触的东西都是很有品位的，那这个学生做出来的东西还会恶俗吗？因为学生所处的环境造就了学生具备这样的眼力和心理，如果教师对此视而不见，只一味的以“我”的方式灌输给“你”，那就枉费了学生从小养成的品质、品格，甚至最后还会去做“骑驴找驴”的无用功。

我在教学过程中还有一个经验：所谓画得好的学生未必思维就活跃，甚至不知道这个“好”该怎么用；而看似画得一般的学生思维未必就迟钝，他们也可能会把所学运用得更好。这就要求教师不要习惯性地看待每个学生，教师要着意发现他们每人身上的个体特质。在教育学上有种说法：资质中等的学生最容易成才。能有这样的理解，就不会简单地看待学生的表面成绩，就不会简单地用成绩来划分学生。

由于长时间摸索和积累，加上我目前的教学跨度从本科二年级到硕士研究生，因此可以很好地把自己的教学主张贯彻下去，其教学思路更加清晰、明确。

三、“视觉思维转换”具体方法及案例

1.“实物跟实物”的课题。

这是一件正反都可以“读”的作品（图1）：正看是一种说法，给人一种“凡·高的耳朵在此”的意味；反着看又有另外一种解读，是一件装饰物。这件二年级学生的水彩炭笔作业写实能力很强，在全院获一等奖；画面看似简单，但作者的思维上稍加转换，就可以把普通的东西转化成很有意思的画面。

2.“拆解与组合”的课题。

这件作业（图2）的最终目的是让学生通过课程要求找寻自己有兴趣的知识点，重新看待自己所熟悉的传统绘画，利用结构方法重新组合自己的理解。作者在翻看画册的时候找到了画法类似的“画”并将其放在一起；要发现这种偶然，需要大量读图，为此该学生主动去找国画系同学，请教国画的知识和制作流程。后来这名学生进入我的工作室，经过大量实验后，她觉得这种感觉正是自己所要追求的，最终她把这种感觉作为毕业创作的落脚点。其构想在二年级萌芽，直到四年级毕业时方才用上，我想，这就是这门课程区别于单一技术训练的地方。

为了检验学生思考的综合性和表达的准确性，我会在课程的最后用两周时间做一个课题，《沟通》就是这个阶段的题目。这件作品（图3）是一位女生做的，她按比例复制了一个女厕所，在厕所门上记录了女性恋爱后的失意、痛苦和感伤的文字，还有对爱情中的甜蜜、猜疑、盼望和彷徨的涂鸦，与男厕所出现对性的直接语言和描绘有很大区别。这件作品让我欣喜——我的学生可以把“沟通”拓展并引申得这么远，还能如此敏感地利用常态下的人文元素，制作也很到位。

在此我想说明一下，学生的创意从开始构思到制作结束要经过全班见面讨论、大家质疑、自我修正、多次实验、最后微调等程序。这个过程很长，但只要构想周密，有时制作只需很短的时间；而这种灵感的产生不是靠“抖机灵”就能做到的。为此，教师和学生在课堂上既辛苦又兴奋，教师要针对每个学生的想法快速做出反应，学生也要不断对自己的构想追问 “为什么”。后来有学生告诉我：“在上课期间，晚上做梦都是关于课题讨论的画面。”

同样是“拆解与组合”课题，有学生拿来文艺复兴后期西班牙画家委拉斯开兹作品《宫娥》的印刷品，想从中找到可利用的地方（图4）。由于这名学生身材较矮，出于尊重他本人，我在课堂上没有讲太多。课下我问他：“你没有发现你的身体很像画里这个人吗？如果你不介意这种相似性，能否利用一下？”经过讨论，等到再见面时，这位学生的构想就出现这种组合方式。也许是发现了自己“得天独厚”的条件，未来的几年，这位学生一直持续着以“自画像”创作作品。

还有一名学生，他的右手在儿时由于一种奇怪的病丧失了。当我知道这件事时，希望这个学生自此为自己的左手做作品，以“左手为题”可以做出许多常人不具备的东西，可以把“劣势”通过创作变成独特的优势。他当时有一个作业方案，就是为自己设计了一个左手用的鼠标。

进行这样的课程需要动用一些材料和设备，在财力的投入上会较以往多一些。我会在上课前要求学生，上课期间不准换手机，不许买新衣服和鞋子，要把自己有限的财力和精力都用在作品上。再有，我很在乎学生在这个教学过程中的思维轨迹，我会给他们看一些我自己平时把瞬间想法用适合自己的各种手段保存下来的积累。在课程结束的时候，我要把这些与每一个课题有关的从开始到结束的文字记录、图片收集、方案制作汇编成书，这种方法对学生们一生的自主学习都是有帮助的，要让他们养成良好的学习方法和工作方法。

当学生在构思或制作过程中遇到瓶颈时，很容易推翻自己所有曾经构想过的东西，认为那些想法都不好，或者想重新换个方案，而不是仔细反省具体的问题出在哪里；这时教师需要果断地给予指导，不可以为了尊重学生的自主权而任其发展。因为在课程初始给了学生充分时间进行自由寻找，所以教师要告诫学生经过反复推敲而成的东西不能随意改变，还要指出学生想回避困难是成问题的，要引导学生学会掌控思维的偶然性和突变性；告诉他们，每个人对想象的敏感、对学习的主动、对事物的掌控能力都是需要通过锻炼逐渐培养的。

3.关于《对方》的课题

课程的目的是让成为搭档的两位学生彼此之间“再认识”。学生通常会认为，自己很熟悉身旁的同学；但这个课题会让他们发现，他们自己所看到的和后来所了解到的是不一样的。社会不会把现成的东西摆在你面前，而是需要你去想尽各种办法了解它，这就需要学生在尊重彼此隐私的情况下，尽量了解对方的特点。了解的方式多种多样，只是不能做得太表面。对于和对方有关的每一个关键词，都要有相应的说法，那就是“为什么”；然后才可以找到相匹配的手段介入。这两个同学做完作品后还要相互交换意见。

有的学生用“抖机灵”的思考方法做事：他找来一只鸡，在鸡爪上涂满颜色，把鸡放在画布上，误以为鸡可以按着他的意志去行动；由于思考的不完善和自负的想当然，使他认为自己的构想“一定”“可以”行得通，导致自己在接下来的演示过程中成为笑话。

作为任课教师，我尽量认真地去关注每一位学生。但这些教学案例说明，尽管如此，还是会有没能说到和自身认识不足的地方，这说明教师自身的学识也需要不断提高，否则会影响学生的努力进取。再有，什么是习作？什么是作品？在作业完成后，要通过全面了解学生的思维轨迹来帮助学生分析，不能简单地认为教师自己满意就算好。这是一个有待完善的思考过程，我们教师总习惯用“简单”、“幼稚”来评定学生的作品，而不太关心学生的思维轨迹。“简单”是20岁左右的学生的权利，“幼稚”也是人在这个年龄段常有的心态，而这些弱点并不等同于思维的不严谨。

每一届学生历经两个月的课程训练后，系里都要在教室办一次展览。这不是汇报展，而是让所谓“不全面”的学生组成策展小组，然后从每个学生的所有课题作业中选出他们认为“满意”的作品展出，目的是让这些学生在组织挑选作品的过程中重新梳理自己的创作思路，弥补以往学习上的缺憾。而那些所谓成绩“不错”的学生反而变成“候选”的角色。这样的展览可以调动所有人的积极性和参与感：展览的请柬是用印名片的方法由学生自己制作的，招贴是学生自己设计的，开幕式是学生自己主持的，观众是学生自己请来的，意见是大家提的。最初我们还让观众参与投票来选出获奖作品，但因有学生拉票而使评选变味儿，后来就没坚持；但整个活动的目的是让学生再次回顾课程内容，在比较过程中进行重新再认识，并使每一次课题作业变得更加平面化。