国内外教师职业倦怠研究现状述评

李保玉

（曲靖师范学院 教师教育发展研究院，云南 曲靖655011）

“职业倦怠”一词最早是由美国纽约临床心理学家弗登伯格（Freudenberger）于1974年在《职业心理学》杂志上提出的，该课题一经提出，便被世界各国广泛关注。早在20世纪80年代首届国际职业倦怠研讨会就将其看成的一种心理疾病和生活危机。而对教师职业倦怠领域的正式研究却始于20世纪80年代，马斯拉奇为其奠定了早期研究理论。从此，对教师职业倦怠的相关研究就成为了教育管理及教师教育理论界的热点。阅读文献可知，众多学者对教师职业倦怠的研究主要集中在基本内涵、过程模式、测量工具、影响因素四大方面。

1 关于教师职业倦怠内涵的研究

何谓教师职业倦怠？学者们并无统一的认识，他们大都从不同学科、不同视角对职业倦怠的概念加以延伸与重组。

1.1 临床观点

以弗登伯格为代表的临床观点，主要从临床的视角理解倦怠现象，倾向于把职业倦怠看出是一种心理疾病或不健康症状。他认为职业倦怠是个体过分追求自我设定的或社会价值观设定的不现实目标的结果，是工作时间过长、工作强度过高并无视个体需要而引起的疲惫不堪的状态。[1]如我国学者刘维良认为，教师职业倦怠是个体因为个人能量和资源被外界过度索求而产生的身心疲惫状态。[2]

1.2 社会心理学观点

以马勒诗(Maslach)和佩斯(Pines)等人所主张的社会心理学观点认为，职业倦怠是由情绪衰竭、人格解体和成就感降低三个维度构成的一种心理状态。情绪衰竭是侧重于职业倦怠的压力维度,泛指个体因感情资源的严重耗竭而产生的无精打采和疲惫不堪的状态；人格解体倾向于倦怠的人际维度，又称去个性化,泛指个体将负面情绪带到工作中来，无法全身心地投入工作；低成就感侧重在职业倦怠的自我评价维度,是指在工作中对自己的效能感的降低和对自己消极评价倾向的增长。如法伯认为，教师职业倦怠是处于长期工作压力中的教师个体，在情感上发生的一种递进式的、低强度的反应模式。[3]

1.3 组织观点

以奎内思(Crens)为首的组织观点将职业倦怠看成是个体因工作期望不现实而导致的幻想破灭的表现。个体在工作中通过对付出与收获的纵向与横向对比，发现不匹配性的存在之后，职业倦怠则会产生。它主要受二大因素的影响：一是过多刺激的情境导致了个体职业倦怠；二是缺乏挑战性的刺激情境加剧了职业倦怠的程度。如利思伍德(L.Leithwood)和布瑞恩(Byrne)均认为，教师职业倦怠是个体长期处于角色冲突与模糊、工作过度负荷、不良的学习氛围、民主表达的不通畅、较低的社会认可度等组织氛围中而引发心理不和谐状态。[3]

2 关于教师职业倦怠过程模式的研究

归纳起来，各国学者根据不同的划分标准将教师职业倦怠分为三种过程模式：

2.1 应激过程模式

这种模式从宏观上把教师职业倦怠分成4大阶段：热情期。该阶段教师热情极大，工作积极进取；停滞期。这一阶段教师虽然能够坚持工作,但其更喜欢关注个人的需要，工作缺乏积极性和主动性；挫折期。这是教师经历情绪、生理问题的阶段,他们身心疲惫，工作的成就感降低,并努力回避问题；冷漠期。教师的倦怠水平在该阶段达到最大程度,身心健康损伤严重,他们试图回避挑战和减少工作。

2.2 倦怠水平模式。

该模式以倦怠的水平和程度为标志,将倦怠划分为3级：一级倦怠。此时，个体常表现出烦躁和担忧，其倦怠程度较低，通过适当的休息或放松能够恢复到健康水平。二级倦怠。此时，个体常表现出情感耗竭、低效感、易怒等行为，倦怠也逐渐趋于固定、持久和不易恢复。三级倦怠。处于此水平倦怠的个体开始出现身心问题，惧怕人际交往，倦怠表现出剧烈性和难恢复性的特征。

2.3 经验阶段模式。

这一模式假设在服务业中广泛存在，它从情绪衰竭开始,继而是去个性化与低成就感。[4]

3 关于教师职业倦怠测量工具的研究

对职业倦怠的测量工具的研究，国外的成果较多。其中，马勒诗的职业倦怠问卷MBI最具有代表性,该问卷因其公正性和精确性被广泛运用于教育、企业、科技等领域，它由情绪衰竭、人格解体和个人成就感三大测量指标组成。此外，其它学者根据研究需要也提出了不同的测量工具，如佩斯的S-MBM问卷等。但这些测量工具都因缺乏信效度检验,影响因子缺乏多元群体的论证、职业倦怠与其它心理疾病区分度不明显等问题,备受众多研究者的质疑。

我国学者上海师范大学李冰、湖南科技大学蒋会平等人均以马勒诗的职业倦怠模型为依托,立足教师群体，采用访谈方法，在理论模型和教师具体情况融合的基础上，自编了教师职业倦怠问卷。该调查问卷包括情感衰竭、去个性化、成就感降低与生理问题等维度。通过统计分析,该问卷具有较好的信度和效度，在实际研究中得到了广泛的运用。

4 关于教师职业倦怠影响因素的研究

国内外学者大都将影响教师职业倦怠的因素归因于社会、组织和个人三大方面。

4.1 社会因素

国家的未来在教育，教育的希望在教师。今天，教师不仅扮演着“传到授业解惑”的角色，还承载在学生的“导师”、“父母”、“朋友”、“工程师”等一系列新增角色。过高的社会期望让教师倍感压力。工资待遇过低、社会地位不高、教育质量下降的不良归因等现实,加快了教师由压力感向职业倦怠的转变。

4.2 组织因素

国外学者大大多认为，学生自身问题、工作压力问题、多元角色的冲突问题、自由束缚与权利匮乏问题等是影响教师职业倦怠的组织因素。如Leithwoed在研究中指出，工作负荷过重、文书繁琐、僵化的科层制组织、变革的压力、角色模糊与冲突、学生的不良行为等组织因素都会对教师的职业倦怠产生影响。[5]而我国学者蓝秀兰在此基础上，进一步认为教师职业倦怠还应归因于社会期望、工作能力、不平衡感等组织与个人的不匹配因素。

4.3 个人因素

个人的年龄、性别、婚姻和教育程度等也会个体职业倦怠产生重要影响。如美国学者Melintyre和Lutz在研究中发现，职业倦怠对于外控型的教师更容易发生,他们通常将成功归结于个人命运和运气等外部因素,而将失败归因于自身因素。[5]我国学者曾玲娟也认为，教师的人格特点与个性倾向、经济收入与社会地位等个人因素是造成教师职业倦怠的重要原因。[6]等等。

5 简要评析

综合前人研究成果发现，当前世界各国学者关于教师职业倦怠的研究，主要是立足于心理学、教育学、社会学三大学科的视角，涵盖幼儿园教师、小学教师、中学教师、高校教师四大领域，其研究内容大多集中于教师职业倦怠的内涵与价值、过程模式、影响因素、测量工具及在工作环境中的应用等方面。虽然他们的研究时间不长，但却也取得了令人鼓舞的成绩，归纳起来主要有：一是充分认识到了教师职业倦怠对教师素质提升及教师教育改革的危害与负面影响；二是在教师职业倦怠的界定、特点、表现及其影响因素等方面达成了不少共识；三是对教师职业倦怠过程模式、测量工具及其在工作环境中的具体运用等实践方面的深入研究，为当前教师教育改革及教师素质提升提供了理论与技术支持。

然而，与国外相比，国内研究主要存在四方面不足。首先，对教师职业倦怠内涵的界定大都基于“病态”假设，多将职业倦怠看成个体身心处于亚健康状态，甚至是一种心理疾病或职业病，而有关职业倦怠的合理性与必然性的反思却几乎没有。其次，研究方法过于单一。在研究方法上，量化与实证研究较多，质性与理论研究较少。多数学者大都依托马勒诗的职业倦怠问卷MBI或加以修订，采用量化与实证的研究方法，调查分析教师职业倦怠的现实状况，而采用质性研究方法，通过访谈和个案等多渠道收集资料，进而作出深层理论的归纳与演绎的文献却并不多见；最后，研究内容与范围过于狭窄。相关研究内容大都集中在教师职业倦怠的内涵、特征、表现形式、基本现状、成因、测量工具及运用等方面，对诸如教师职业倦怠的合理性、成因及制度层面的对策建议等方面很少涉及。

［1］Freudenberger H J.Staff Burnout.Jourmal of Social Issues[J],1974,30（l）：159-161.

［2］刘维良.教师心理卫生[M].知识产权出版社,1999.

［3］李江霞.国外教师职业倦怠理论对我国的启示[J].教育科学,2003(1).

［4］张玲.近年教师职业倦怠的成因及对策[J].山西师范大学学报：社会科学版，2006(9)：181.

［5］杨秀玉.西方教师职业倦怠研究述评[J].外国教育研究,2005(11).

［6］曾玲娟,伍新春.教师职业倦怠研究综述[Jl.辽宁教育研究,2003(11)：79-80.