本科教学审核评估的有效性研究

■刘海兰

20世纪90年代，英国大学首先进行审核评估，此后瑞士、新西兰、澳大利亚、香港等地区的大学也相继展开审核评估。我国于2011年发布了《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，标志着拉开了新一轮普通高等学校本科教学评估的帷幕。该文件提出实行院校的分类评估:2000年以来未参加过院校评估的新建本科院校进行合格评估，参加过院校评估并且验证合格的普通本科院校进行审核评估。教育部于2013年4月在同济大学、南京大学、黑龙江大学、五邑大学等大学开展了审核评估的试点工作。于2013年12月印发了《关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》，决定从2014年至2018年开展普通高等学校本科教学工作审核评估，并公布了审核评估方案。审核评估毕竟是舶来品，以一种陌生的范式出现，在中国特有的文化和制度环境下如何有效实施，有待于进行深入的探讨。本文主要从以下问题进行分析:什么是审核评估，其理论基础是什么，审核评估拟达到什么目标，如何实现目标?

一、审核评估的概念界定

从国内外现有文献来看对审核评估做出定义的并不多，Randolph C.Schulte认为审核评估是“一种由教师驱动的基于结构性谈话的进行自我反思、同行反馈、合作和团队工作以促进教与学的教育质量过程的模式”，也可以说，它是一种“为”质量而不是“属于”质量的评估模式。[1]澳大利亚大学质量署将质量审核(quality audit)定义为:“是一个系统的、独立的检查活动，该检查可用以判断某项工作及其结果是否符合其计划要求、判断这些计划和要求在实际工作中是否适合到达预定目标以及是否得到有效地执行。”[2]陈玉琨等人认为质量审核就是指:“对大学的教学质量保证机制进行审核，考察学校的质量活动是否按既定安排进行;质量保障活动的结果是否达到了预定目标;学校预定安排是否有效实施以及这些安排是否有利于达到学校质量目标。”[3]

总之，审核评估实则是为了提高高校教育质量，利益相关者对高校内部质量保障体系进行审查核实。更进一步分析，审核评估的主体是高校管理者和利益相关者，在审核评估中需要高校管理者或政府发动，但又需要教师等利益相关者的全员参与;客体是高校内部质量评价体系，主要审核高校是否建立了高校内部质量评价体系，如何运行以及运行的结果如何;审核评估的目的是为了提高教育质量;性质具有过程性和发展性，审核评估重在促进教师和学生的发展，重在利益相关者在评估过程中的参与和相互学习。

二、审核评估的理论基础

(一)响应式评估理论

响应式评估最早由斯泰克(Robert Stake)于1975年提出。艾贡·G.古贝与伊冯娜·S.林肯基于斯泰克响应评估的基础上将评估的历史发展分为四代:测量、描述、判断与协商。“测量”主要指收集数据信息，“描述”指识别项目或政策的特征，“判断”指根据标准和实际效果的比较评估质量，前三代评估认为评估者和委托人拥有足够的信息和合法权益来完成评估的设计和实施而不必向其他团体咨询，存在着管理主义倾向、忽略价值的多元性以及过分强调调查的特学范式的重大缺陷。而“协商”是响应式评估的本质特征，利益相关者成了评估过程中的积极与平等的伙伴，强调价值的多元化和利益相关者的共同参与。

响应式评估是指由利益相关者提出的有关评估客体的“主张”、“焦虑”和“争议”在协商过程形成结论与建议，作为评估的组成要素。其目的是为了减少利益相关者评估的风险性，为了维护利益相关者的利益和自我完善，为了所有的当事人能够相互学习以及使评估得到积极的产出。在响应式评估中评估者扮演着解释者、教育者、促进者和引导者的多重角色。[4](P279－289)解释者说明问题的内涵，增进理解;教育者通过向参与的群体传授相关知识;促进者指要组织对话和创造所需情景;引导者指引导大家探索那些理所当然的思想、最终事实和确定的事，得出新的意思与观点。在响应式评估过程中，由于不能解决的协商议程中的问题仍然作为争论的焦点而存在，因此“重复和再重复是响应式评估的典型特征;评估不会彻底完成，它只是暂时停留在逻辑推理阶段，或者由于资源耗尽而暂时停滞”。[5](P17)

响应式评估为审核评估奠定了理论基础，审核评估与合格评估的最大区别在于:合格评估是投资者和委托人事先确定的标准，评估对象只能面对、迎合或反抗。由于信息的不对等和价值的不一致，评估对象为了自己的利益会出现欺瞒现象或顺从现象，在一定程度上造成了评估结果的偏差。审核评估应强调利益相关者的共同参与，尤其强调高校教师的参与，在实践中只有高校教师积极主动的参与到评估过程中来，才能充分地发挥评估的作用;并且在评估过程中强调对话与沟通，利益相关者无论他们持有怎样的价值观，都有权公开讨论自己的主张、焦虑和建议，并且可以要求获得答复。

(二)建构主义方法论

建构主义方法论又称为解释学方法论，是基于这样的假设前提:事实常常受到各种各样的社会、文化因素和个人价值的影响，是依据人为的建构而存在的，并非客观的、显然的。“‘真理’被定义为最完善(信息的数量和质量)、最成熟(理解和应用信息的力量)并被一致认同(虽然可能有许多现存的建构同时遵从那种准则)的建构”[5](P52)，这种“真理”是可不断挑战与质疑的，不存在最终的、永恒的真理。建构主义在认识论上突破了“主体——客体二元主义”，认为调查者和调查内容是不可分离的，由于它们的相互作用产生了调查中所需的数据。正因为如此，调查要通过持续辩证的分析、批评或谈判协商的方法，以揭示相关团体的建构并使它们接受其他建构的批判，还要提供修正或彻底更新建构的机会。古贝等认为在解释辩证的过程中要想获得成功，应具备以下条件:各参与者承诺以完整的立场工作，不允许蓄意欺骗、说谎、隐藏、误导或提供错误的建构;各参与者具有交流的最低资格，能提供自己的建构并能有意义地批判他人的建构;各参与者愿意共享权力;各参与者愿意接受他人的建构，适当地重新考虑他们的价值观立场;各参与者愿意承诺投入该过程可能需要的时间与精力。

另外，在使用这种方法时，要形成群体中的建构和群体间的建构。首先，通过在每个利益相关者群体中实施这种方法论以形成一种群体的建构 (如果群体中存在冲突意见的话也可能是几种建构)，并且通过讨论找出所寻求的主张、焦虑和争议。其次，使每个群体与其他群体交流各自的建构、主张、焦虑和争议，这种交流的内容可能还包括来自文献、其他地点或评估者的经验的建构，只要自身的建构可以更完善，便可以接受批评和重构，适当引入合理的建构、主张、焦虑和争议。在建构过程中提倡全面的积极参与，利益相关者和其他相关人在评估当中处于平等地位，通过公开、尊重、包容和坦诚的对话与交流，努力形成一种公认的、符合常理的、信息量更大的、成熟的共同建构。

审核评估基于高校实际情况制定评估方案、构建内部质量保障体系，再进行实施、评估(包括自我评估与外部专家的审核)，整个过程是一个建构的过程。要使审核评估发挥实效，建构主义方法论应贯穿于审核评估的整个过程，在谈判、协商、交流、沟通的基础上实现共同的建构，尤其要注意到学生的表达与诉求，以期为学生提供良好的学习环境和良好的质量保障体系，提高本科教学质量。

三、审核评估拟达到的目标

(一)促进教育质量的提升

我国高等教育自1999年以来连续扩招，学生人数的激增引发了人们对高等教育质量的担忧，因此我国于2003－2007年进行了本科教学首轮评估，以确保教育质量。本科院校首轮评估主要是自上而下的评估，其目的是“争优”，采取的是分等模式，因此造成了很多的问题，如:分类不够、指标单一、形式主义和弄虚作假等。杨德广认为我国教学评估急需解决“评估体系单一、评估功能单一、评估活动分散、高校质量责任单一、评估方法理论基础薄弱、具体评估方法陈旧落后等问题”[6](P168)。 其次，近年来随着国际竞争的日益激烈，第三次工业革命的兴起，培养创新拔尖人才和高素质的专门人才成为提高我国国际竞争力、拉动经济转型的关键所在，《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010－2020》提出要全面提高高等教育质量和人才培养质量;十八大提出高等教育的发展从外延式发展向内涵式发展，即从数量、规模的扩张转变到质量的提升。在此背景下，我国决定对本科教学进行审核评估，其目的是“落实《教育规划纲要》，切实推进高等教育内涵式发展，提高本科教学水平和人才培养质量”。

从国际上高校所采用的审核评估的情况来看，审核评估是解决要做什么(确定目标)，如何来做(建立内部质量保障体系)，为什么要这样做(科学决策)以及做得怎样(效果)等问题，是一个关注过程的评估，而不是注重师生比、学科覆盖面、研究的高超技艺和其他资源或声誉相联系的静态的评估。William曾提出审核评估提高教育质量的五个要素:审核的参与者必须确定高校教育的潜在目标，决定想要的学习结果;审核应当决定课程是否达到了教育目的;审核参与者必须考虑教和学的过程的设计和组织;如何评价学生的学习;最后，审核强调教职工是否传递了他们想要传达的内容、持续地采用合适的教学方式和有效地进行评价和测量结果。[8]因此，整个审核评估注重的是一个建构的过程，并且要借鉴最好的经验，在审核过程中，每个学科应该选出在教学上的最好的典范，促进其他教师的教学水平的提高和分享好的经验。英国、澳大利亚、新西兰等采用审核评估的高校提供了实践基础，我国高校采用审核评估应避免首轮合格评估的缺陷，为提高教育质量保驾护航。

在审核评估过程中，往往通过自我评价和专家实地考察相结合，自我评价是基础，专家的实地考察和审核是为了帮助高校诊断问题、明确高校内部所建立的内部质量保障体系是否是健全的、有利于促进高校提高教育质量的。整个审核评估的过程是一个闭合的循环系统，如Kells和Murdoch所总结的，在审核评估的自我评价过程中，包括:设计过程，分配资源，识别和收集信息，发展评估工具，进行评估，分析结果，形成报告，确认结果(内部或外部的同行评价)，发展、监督行为和执行结果，评价过程，然后又进入下一轮的循环当中。未解决的问题或下一步要提高的目标进入下一轮的评估当中，因此在整个审核评估中，其目标是实现高校质量的持续改进。

我国审核评估的试点高校某大学在试点评估时撰写了自评报告。自评报告分为三部分:概况(学校概况、自评工作概况)、本科教学工作、总结(达成度、第一轮评估存在问题的整改情况、自评总结与下一步工作)，其中本科教学工作是自评报告的主体，包括定位与目标、教师队伍、教学资源、培养过程、学生发展、质量保障等六个方面。每个方面都包括2006－2007学年与2011－2012学年的数据对比，采取了哪些保障措施，有效度和存在的问题等。2013年4月教育部组织专家对该大学进行了现场考查与外部审核，结合其自评报告发现存在的问题，同样，发现的问题进入下一轮的审核评估过程中，在闭合的循环过程中实现教育质量的持续提高。

图1 自我评价过程的主要阶段①

(二)鼓励高校个性化发展

审核评估是根据本校的真实情况确定本校的发展目标与建立质量保障体系。本科教学审核评估的试点工作中，教育部高等教育教学评估中心建立了全国高等学校本科教学基本状态数据库，发布了《普通高等学校审核评估试点数据填报指南》，数据库覆盖面很广，包括教学质量监控人员、评教统计表、教学管理制度等。审核评估要求试点高校在基本数据的基础上亦即高校本身的办学状态、办学水平的基础上建立自身的内部保障体系，审核评估的过程便是审核高校的内部质量保障体系是否健全，执行的力度如何，因此整个的过程是一个建构的过程，亦是各个高校根据自身的情况制定自身的发展目标、鼓励高校个性化发展的过程，这与首轮的水平评估用同样的指标体系评价所有的高校是相区别的。

审核评估的结果并不是终极意义上的“事实”，“而是由包括评估者 (以确保客观公正)以及由于评估而处于风险之中的利益相关者通过互动而实际创造的一种结果”[5](P2)，即建构的过程，并且在建构过程中，受到建构者本身的价值观的影响以及与具体的物质、心理、社会和文化相联系，因此不同高校由于环境和建构者的价值观的不同，所创造的结果也是不同的。

我国2013年颁布的《普通高校本科教学工作审核评估方案(试行)》中提出审核评估范围主要包括学校的定位与目标、师资队伍、教学资源、培养过程、学生发展、质量保障以及学校自选特色等项目，每一个项目中由于学校在各个指标方面具有个性差异，由于审核评估是基于事实做决策，学校的定位与目标发展也便异彩纷呈。同时，《评估方案》中强调以教学为中心但同时设置了学校自选特色项目，鼓励学校个性化发展，以克服高校“千校一面”之格局。

(三)逐步落实高校办学自主权

我国高校在发展过程中，认识到落实高校办学自主权、建立现代大学制度是把我国从高等教育大国转变为高等教育强国、从人力资源大国转变为人力资源强国的关键所在，但我国高校“一放就乱”、“一收就紧”，造成了“极强的政府，极弱的社会”，高校缺乏自我管理与自我办学的能力。玛丽·道格拉斯曾从两个方面来区分个人参与社会生活的不同方面，即“组群”和“网格”。组群是指群体边界的坚实程度，而网格是指加在个人身上的规章制度的强度。以不同方式将组群与网格结合起来，道格拉斯提出四种社会文化类型:等级制度、宿命论、平均主义和个体主义。[9](P117)那些不属于任何团体而同时又受规则强有力约束的个人产生了宿命论社会关系。我国高校长时间在极强政府的管理下产生了宿命论或顺从文化，有待于提高自我管理的能力。

审核评估与“质量”、“赋权”、“问责”相联系，政府不再统一设置评估标准而由高校的利益相关者共同构架内部质量保证体系，强调高校管理者和利益相关者共享责任，其目的是促进管办评的分离，及“政府管教育，学校办教育，社会评教育”。教育部负责审核评估的宏观调控，制定规则和标准，加强事中和事后监管;委托社会机构进行外审，形成社会广泛参与的新格局;高校具备自我管理和自我办学的能力，为真正落实高校办学自主权迈出坚实的步伐。

四、如何实现评估的目标

我国提出了目标性、主体性、多样性、发展性、实证性等五大评估原则。基于理论分析与原则的指引，我国可采取以下途径以保障审核评估的有效实施。

(一)转变教育主管部门职能，建立专门评估网站

在澳大利亚、英国等实行审核评估的国家中，虽然是由政府主导进行评估，但交由中间机构实施，这样的一种模式是为了在高等教育内部需求与外部需求之间(即评估者与被评估者的需求之间)求得相对平衡;最终目的是在高等学校与质量评估机构之间建立起一种专业信任关系——从监督与被监督的关系转变为专业合作关系。

我国政府将管办评集于一身，既当裁判员又当运动员一直广受诟病，很多学者一直呼吁管办评分离，教育主官部门应转变政府职能。教育部部长袁贵仁称“教育部将出台扩大省级政府教育统筹权和高校办学自主权的文件。凡是由地方行使更方便更有效的权力一律下放、应有学校行使的权力一律下放”[10]。要真正落实高校自主权，审核评估不能简单地由中央政府向省级政府赋权，而是真正将权力赋予高校，同时又要有完善的制度进行监督。参考国际经验和我国目前的情况，可由教育部领导审核评估的进行，委托教育部高等教育评估中心建立专门网站，颁布评估指南或高校内部质量保障体系指南，公布高校的审核评估报告 (建立在自愿的基础上或允许高校选择公开的部分)，发表有关评估的评论与学术论文，为高校展开审核评估提供一个网络平台进行交流与学习。

(二)培育市场机制，完善社会评价机构

十八届三中全会《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中提出“强化国家教育督导，委托社会组织开展教育评估监测”。社会评价机构是独立于政府的非营利性组织，本身无任何功利性，由社会评价机构来进行外部审核，成为政府与学校的缓冲带，能更好地保护高校的办学自主权，防止政府过分干预，同时又能对政府负责，提供相关的数据与信息。范·沃特和韦斯特海吉登认为高等教育评价的机构应该是独立的和具有合法的地位，这些机构应当是质量评价系统的协调者，独立于政府政治和政策，没有任务将政府认为重要的方法强加到院校中去;并认为基于质量评估尤其是西欧国家的评估经验，直接的、严格的质量报告与拨款决定的联系不应当建立。这么做的危险是产生复杂文化，学校的目的将迎合这些标准，不管这些标准是合适的还是不合适的。[11](P355－371)“如果评估的目的不是问责，而是促进大学自身改进，则能得到大学的全面配合”[12]，由社会评价机构组织进行外审，重在高校与专家进行协商交流，发现存在的问题与如何更好地完善内部质量保障体系，实现不同群体间的共同的建构，促进高校教育质量的提升。

我国的《审核评估方案》中提出:“中央部委所属院校的审核评估由教育部高等教育教学评估中心 (以下简称教育部评估中心)负责实施;地方所属院校的审核评估由各地具备条件的专门评估机构负责实施，没有专门评估机构或评估机构尚不具备评估条件的省、自治区、直辖市，可委托教育部评估中心或其他评估机构实施。”教育部评估中心是教育部直接领导的，具有独立法人资格的行政性事业单位，但目前来看是依附于政府的，不具独立性。其他评估机构独立性同样欠缺。在未来的发展中，政府应逐步赋权，完善制度建设，促进公民社会的建立与发展，培育市场机制，促进社会评价机构的完善，真正促进管办评的分离。

另外，由社会评价机构组成评估委员会对高校进行外部审核和实地参观，应注意评估委员会的组成成员，应坚持同行评价原则，获得合法性。合法性一般包括法律上的合法性和道义上的合法性。高等教育道义上的合法性是通过坚持价值观念和标准而实现的，而这价值观念和标准是学术准则文化的一部分。芬奇认为，在高等教育中，官僚的权力要想实现合法化，只能通过增补那些同行团体中的“有道德的”权力②到委员会。[9](P117)

(三)完善信息建设，充分发挥高校各部门的作用

审核评估强调基于事实的决定，所作出的决策是建立在高校实际情况的基础上的。这就要求高校各部门完善信息建设，建立完整的数据库。目前我国高校的数据库建设尚处于建设期，体系不太完整。教育管理中经验管理占据很重要的位置，“决策时拍脑袋”的现象仍大量存在。美国从20世纪50、60年代开始重视数据库的建设，如今已形成了从国家层面到高校层面的完整的数据库体系，可通过联邦教育部、各高校数据库、高等教育研究机构与中介组织、网站及出版物获得各种高等教育信息。英国、新西兰等实行高校审核评估的国家均很重视数据的收集与处理。

几乎所有的高校都有高教研究所或规划处，而很多的高校研究所(室)失去其存在的本真意义，并未很好的展开本校研究，促进高校的发展，而成为培养研究生的机构或颁布信息的行政部门。在审核评估中，可充分发挥高教研究所(室)和规划处的作用，将各种信息有效收集起来、建立完整的数据库，促使决策建立在科学的可证实的事实基础之上。

(四)加强培训，提高高校人员的素养

审核评估以新的范式出现，对高校提出了新的挑战与冲击。要让审核评估发挥良好的效果，必须提高高校人员的相关素养，加深对审核评估的认识与提高实践能力。只有让审核评估深入到高校管理者和教职员工每天的日常工作中，才能充分发挥其功效。亚里斯多德认为质量不是一个行动，而是一种习惯。William认为“评价，只有当它成为教职工每天练习的一部分，被院校习惯的加强广度和有意思的方式才将被采用和内在化。”[8]新西兰的第五轮审核评估 (2013－2017)框架包括教与学的领导与管理，学生组合:进入，转变和入学过程(admissinon processes)，学生雇佣与成就，学生反馈与支持，教学质量，研究生管理等七个方面，整个过程以教与学为中心，特别注重建立各种制度保障学生的反馈与要求，把培养人才放在中心位置。我国的本科教学审核评估要想发挥实效，需要不断提高高校所有教职员工的素养，转变观念，积极参与和投入到审核评估过程中来。

针对不同的人群，采取不同的方式进行培训与提高。首先，对评估人员和高校主要的管理者可通过国家或国际培训为主的方式，加深对审核评估的认识与提高实践操作能力;其次，可充分发挥高校教师发展中心的作用加强对教师的培训。各高校在国家相关政策的引领下纷纷成立了教师教学发展中心，旨在通过积极开展教师培训、研究交流、教学改革、咨询服务、质量评估等各项工作，促进教师的成长与提高。最后，审核评估实则是目标管理，根据高校的实际情况确定目标、通过一系列的管理活动进而实现目标，管理人员、其他教职工、学生等应加强交流与合作，加强沟通与对话 (尤其是与学生的沟通交流)，注意不同的声音，创设良好的运行环境，保障目标的实现。

注释:

①图表源自 R.Adams and J.Strong， etc.Self－Review for Higher Education Institutions.

②同行的“有道德”的权力是相对于质量机构的“官僚的”权力而言的。

[1]张晓鹏，姜洁.美国的高等教育审核评估——以田纳西州为例[J].中国大学教学，2011，(9).

[2]丁丽军.基于AUQA的澳大利亚高等教育质量保障模式研究[D].上海:华东师范大学，2010.

[3]陈玉馄，等.高等教育质量保障体系概论[M].北京:北京师范大学出版社，2002.

[4]Tineke A.Abma.Responsive evaluation:Its meaning and special contribution to health promotion.Evaluation and Program Planning，2005，(28).

[5]艾贡·G.古贝，伊冯娜·S.林肯.第四代评估[M].北京:中国人民大学出版社，2008.

[6]杨德广.高等教育管理学[M].上海:上海教育出版社，2006.

[7]教育部.2013教育大事记 [EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe s5987/201402/163507.html，2014 －02 －07.

[8]William F.Massy.Auditing higher education to improve quality，the chronicle of higher education，2003.

[9]约翰·布伦南，特拉·沙赫.高等教育质量管理——一个关于高等院校评估和改革的国际性观点[M].上海:华东师范大学出版社，2005.

[10]部长微博话教改——教育部部长袁贵仁“微访谈”回答网友提问实录[N].中国教育报，2014－03－09.

[11]Frans A.Van Vught＆ Don F.Westerheijden.Towards a general model of quality assessment in higher education.Higher Education，1994，(28).

[12]周光礼.超越问责逻辑建立大学内部质量评估体系[J].大学教育科学，2012，(4).