香港职业教育质量保证体系初探及启示

李志勇，陈 立

（深圳职业技术学院 动画学院，广东 深圳 518055）

1 前 言

香港一直致力发展职业教育，其政府、业界和专业团体都非常重视职业教育。香港政府为了管理、规划、统筹和协调发展职业教育，早在1982年成立了香港职业训练局（Vocational Training Council，VTC）。目前VTC辖下包括香港高等科技教育学院（Technological and Higher Education Institute of Hong Kong，THEi）、高峰进修学院（Institute of Professional Education And Knowledge，PEAK）、才晋高等教育学院（School for Higher and Professional Education，SHAPE）、香港专业教育学院（the Hong Kong Institute of Vocational Education，IVE）、香港知专设计学院（Hong Kong Design Institute，HKDI）等在内的13个机构成员，每年为约24万名学生提供全面的职前和在职训练颁发国际认可的学历资格[1]，是香港规模最大的职业教育培训和发展机构。

香港职业教育人才培养取得巨大的成功与其国际化、科学化的质量保证体系是密不可分的。由“政府、办学机构、行业、企业”相互协调、相互监督和相互合作形成的“四位一体”的质量保障机制，特别是在师资质量、课程质量和教学质量保障方面，奠定了培养高素质职业教育人才的基础。香港职业教育质量保证制度对内地高职教育推进“以质量求生存，以内涵求发展”的道路有重要的启示和借鉴意义。

2 香港职业教育质量保证体系的特点

2.1 师资质量保证体系

有一支高水平、高素质的师资队伍是学校提高学生培养质量的重要保障。香港职业训练局为了保证职业教育办学质量，对教师的任职资格、入职培训、在职进修和考核晋升都有一套严格的质量标准体系，其中最重要的师资质量保证标准就是教师的入职标准。香港职业训练局规定要成为一名职业教育一线教师，必须至少拥有相关专业学士以上学位，对于是否需要更高层次的学历，取决于招聘单位具体的岗位需求；除了基本学历和学术背景要求外，还要求在相关专业领域至少有3年以上的实际工作经验。例如香港专业教育学院多媒体及互联网科技系师资队伍中，几乎所有中青年教师都拥有硕士或以上学历和海外留学背景，只有少数年龄在50岁以上的老师为学士学历，所有一线教学教师均来自于数码娱乐、互联网及动画等行业技术骨干和管理精英，有着至少3年以上工作经验，在行业内有一定的影响力。香港职业训练局根据职业教育双师型师资这一特性，直接从行业一线聘任有专业理论基础和专业实践技能的技术骨干以及有着丰富的项目管理经验的精英担任专业教师，有利于学校更好地传授专业知识和专业技能，有利于学校更好地了解业界对人才培养的需求，也有利于更好地促进校企合作的深入和发展，取得了一举多得的效果。

这些新教师具备了良好的教育和学术背景，也具备了良好的专业技能和实践能力，但是缺乏作为一名教师应该具备的教学经验。教师的入职标准只是确定了入职教师队伍质量的初始水准，为了让新入职教师顺利上岗，香港职业训练局下辖的教学中心专门开设了教学入门课程、教学技巧强化课程等培训课程以提高新入职教师的教学能力，从宏观上对教学进行整体认知。除此之外，根据教师所要教学的专业和课程，由相关专业的名师和专家为新教师提供课程策划、课程设计、课程发展等针对性的指导，从微观上提高教师的课程开发和把控能力。入职后，香港职业训练局每年都要对在职教师进行教学教研能力评估，主要是根据教师本年中教学工作量、指导学生参赛、学生评价、领导评价和鉴定及在教材教法上的贡献而定的，以督促和引导新教师不断提高教学水平和教研能力。除此之外，还对教师的行业影响力和服务社会能力进行评审，主要考察其在是否在业内参加不同级别、不同类型协会和相关委员会及其影响力；对于服务社会的情况，主要考察带领学生做企业实际的项目、带领学生去企业实习以及带领学生参访、游学等情况。在教师职称晋升方面，香港职业训练局有着一套严格的、科学的职称晋升制度，确保教师有着公平的晋升机会。晋升时侧重于对资历、教学教研能力、服务社会能力和专业技能等方面的考察，而对于偏重于研究的学术论文没有做硬性要求。这些考核和晋升的规则能够确保一线教师能够以学生为中心，全身心投入到培养学生的各个环节中，不断提高教学水平、专业技能和服务社会的能力。

通过实行严格的教师准入制度，确保教师的基本素质，同时大力对教师进行培训和培养，并以考核加以引导和督促，则保证教师能始终保持专业触觉，不断更新专业知识结构、提高专业技能水准和教学教研能力。师资质量保证体系有效的促进了香港职业教育师资建设、发展和师资质量的稳步提升。

2.2 课程质量保证体系

香港职业训练局在保证课程质量上，紧密联系产业发展实际，以开放、协作、科学、严谨的态度开发课程，致力提供高质量的课程，保证课程契合市场所需。在课程内容上基础与能力兼顾，理论与实践结合；在课程体系上满足不同层次学生需要，进行相互衔接，实现“上挂下联”。对于课程的开设，有一套严格的课程设置流程，按照编写可行性研究、提交初步核批、拟订课程草案、通过正式审核等四个步骤层层推进[2]，是一个极其科学合理、严谨规范的系统。在编写可行性研究阶段时，主要依据由业界和香港统计处每两年发布的行业人力调查权威报告，包括中长期人力需求预测、职位类别、在职人数及职位空缺、薪资水平及走势等各类统计及分析数据。同时也需要走访企业、现场调研、行业研讨和向业内企业发放问卷、访问雇主代表等多种形式来了解市场需求，以其课程能够切合实际且品质优良，符合业界的发展策略。

完成可行性研究报告后，需提交给由香港职业训练局组成的专门初步核批机构和课程筹备委员会讨论，收集业内专家和学者的专业意见。若获得通过，将进行初步核批。初步核批后，课程开办单位需要拟订课程草案，并交香港职业训练局下属的相应学科和行业训练委员会讨论和审核，行业训练委员会由包括业内的资深雇主、专家和工会代表等组成。委员们将会深刻讨论新课程的定位是否明确、能否满足市场需要，课程内容上可否做到基础与能力兼顾，理论与实践结合以及能否与香港本地大学、海外大学间同类课程进行有效衔接等问题，并最终提供中立、专业、权威的意见。这一套严谨规范的新课程设置流程，避免了不必要的政府行政干预，保证了课程完全以市场为导向，紧贴市场需求，实现了课程设计的开放性、专业性、科学性。

课程批准开设之后，学校还会邀请业界的行业代表担任外评员参与课堂教学、项目指导、参评作业等亲身体验学校培养人才的过程。业界代表通过这样的体验，提出的意见将更具建设性、可行性和针对性。学校自身每年度还要结合行业发展现状和态势检视课程内容，进行内部评估，确保切合行业所需。除此之外，学术及职业资历评审委员会定期对课程进行外部质量评审，处于独立的、第三方的评审委员会确定课程所在的资历框架等级、根据该课程设立的目的、目标达成度、收生人数、毕业生就业人数以及课程在业界需求程度、雇主满意度等情况来进行课程质量评估。由于评审委员会的中立性和专业性，确保了课程质量评审结果的权威性，有效的督促了香港职业院校的课程质量和办学质量。

2.3 教学质量保证体系

教学质量的高低，除了师资和课程之外、与课堂教学方法、教材内容、教学评价等紧密相关。香港职业教育院校基本都采取项目化教学，实行教学内容项目化。项目化教学是根据教学目标将课程内容整合、优化成为若干个具有一定操作性的项目，学生的学习过程就是完成一个个项目或工作任务，并在完成项目或任务中获得知识和技能的提升。这种教学方法的特点是以典型产品（或服务）为载体，融“理论知识、实践操作、素质培养”于一体[3]。老师要求学生围绕项目和具体案例进行自愿分组、内部分工、互相协助、小组讨论、搜查资料、分析问题、创作实践共同完成。在教学实施中，学生在项目驱动下展开教学活动，教师的教和学生的学都是围绕如何完成一个具体的项目进行的。老师启发和引导学生分析项目，剖析其中的关键点和难点，学生思考探索如何完成项目。在完成任务的过程中，激发了学生学习的积极性，加强了必备知识技能的学习，提高了学生的实践能力，培养了学生的分析问题、解决问题的能力，锻炼了学生的创新能力。必须具备合适的项目是项目化教学组织实施的前提，项目缺乏，项目不真实或者项目不合适，都会影响到项目化教学的开展。不同年级建立了不同类型、不同难度的项目库，由易到难、由小到大、分层次、递进式开发项目内容。例如香港专业教育学院多媒体及互联网科技系与港铁公司开展项目合作，开发港铁模拟驾驶系统，将企业实际项目引入课堂教学。由于此项目比较大，制作周期比较长，学校将项目分解化分为几个子项目，老师带领不同年级的学生在不同课程中学习和制作不同的子项目。这样将项目策划、场景设计、前期建模、材质灯光、特效合成以及程序开发等所有流程均在课堂上开发制作完成。项目化教学改变了传统的课堂教学上老师讲，学生听这种老师处于绝对主导地位、而学生处于被动从属地位的填鸭式、灌输式的教学方式，变为老师和学生两者之间同居主体地位，实现双方良性互动。通过老师指导、解惑与学生自学、协作相结合的方式，引导学生参与到实际项目中积极探究和解决复杂的问题。在整个教学活动中，教师仅仅是一个导演，有目的地引导学生主动解决问题[4]。通过项目化教学，将学生实践能力和创新能力培养始终贯穿于其中。

教材作为课程知识传播的重要载体，在人才培养方面不可忽视它的重要作用。香港职业训练局鼓励学校根据行业发展的需要、课程目标和学生特点开发校本教材，本着突出创新教育，实现理论与实践教学相结合、尽可能快地反应行业最新技术成果，体现按层次分流培养人才的编写理念进行教材开发。为了更好的适应市场的变化进行修订，编写的教材一般都采取活页形式，保证了教材具有适应性、时代性和前沿性。由于教材编写理念先进、教材内容切合实际，因此教材深受学生欢迎。

没有评价的教学是盲目的教学，评价具有导向“鉴定”调控等诸多功能。制定一套科学合理的教学评价体系既是教学管理的重要环节，也是引导教师不断改进教学的有效方法，对提升教师的教学能力，提高教学质量有着积极的推动作用[5]。香港职业训练局有一套行之有效的教学评价、反馈以及申诉机制。科学合理地设置教学评价指标，侧重对教师的职业操守、专业知识和技能水平、教学方法和效果等指标的权值。采取以学生评价为主、教学督导委员会和学系两方为辅的方式进行测评。通过三方教学评价可以了解教师教学的过程和效果，及时帮助发现、分析和解决问题，不断促进教师改善教学技巧、提高教学水平，有力地保证了教学质量。

2.4 课程建设保证体系

课程体系是专业建设中必须解决的关键问题，是关系到高职院校人才的培养质量问题。内地高职院校目前基本都采取“三段式”课程体系，即将所学课程按照公共基础课、专业基础课、专业实践课三大类进行划分，并按照递进顺利进行纵向排课。“三段式”课程的三段有着明显的界限，强调公共基础课为专业基础课做准备，而专业基础课又是为后面的专业实践课做准备，因此“准备型”是三段式课程体系的本质。这种课程结构很容易造成理论与实践的脱离，课程之间衔接不顺畅，是整合度极低的一种模式，因为这种“准备”只能存在于教师头脑中，学生并不能深刻地认识到这是在做准备。当他们学习理论时，由于缺乏实践的支持，难以深刻认识到理论的实用价值；而当进入实习阶段时，又由于理论掌握不牢固，不能有效地运用所学理论解决一些生产实践环节迫切需要的实际问题，因此，理论与实践的分离成为这一模式的重要弊端[6]。

不同于内地三段式课程体系，香港职业院校采取是“模块式”的课程体系。模块式课程体系是紧紧围绕职业活动这根主轴，灵活选择课程模块和科目内容、合理安排教学计划和进度，将理论知识、实践技能与职业态度融为一体，整体向前推进。根据市场需求、不同学生的个性要求和行业发展趋势灵活设置课程模块，为学生提供多元化的课程选择，达到专业不同领域的人才分流培养目的。这种体系强调课程的灵活性、实用性和多样性，每个模块体系里的课程完全以特定职业活动为主线，前导课程与后续课程之间相互有机衔接，理论知识与实践能力相互深度融合，着力培养学生职业行为能力。学生根据个人兴趣爱好和将来个人职业发展需要进行自主选择课程模块，有助于专业下的学生多方向发展；有助于激发学生学习兴趣；有助于学生深刻掌握本专业里某个领域的核心技能，发展其专业特长；有利于提升学生就业竞争力。这种模块化课程模式为弹性学制的实施奠定了坚实的基础，也为多方位的升学衔接奠基了坚实基础。

3 借鉴与启示

香港职业教育质量保证体系中的很多东西是我们正在借鉴和学习的，除了要抓好落实之外，以下几点值得重视。

1）加强大陆高高职教育与香港职业训练局之间的合作，加强对香港职业教育质量保证体系中的研究，促进高职教育在教育质量保证体系建设过程中和香港职业院校的合作。

2）以“双师团队”构筑师资支持体系。鉴于高职院校对师资力量要求的特殊性，可以建立校企之间互利共赢的人力资源共享机制。来自学校的专业教师定期到业内企业进行脱产轮训，真正深入到行业一线参与真正的企业项目，提高老师的专业技能和项目管理水平。来自企业的兼职教师可以将企业的部分生产项目带入学校课堂。这些技术管理专家与学校专业老师、学生一起按照企业生产流程来完成项目任务，可以实现项目化教学，大大提高学生的实践动手能力，缩短企业产品制作周期，达到双赢效果。

3）以“质量保证”构筑内涵式发展体系。高职院校开办的专业现在应该走内涵式发展道路，紧紧围绕复合型人才培养目标，在教学计划、专业设置、课程体系、课程内容、教学方法等人才培养的各个环节均需严把质量关。始终以市场需求为导向，以行业为依托，按照严谨规范置流程科学设置课程，采取“模块式”的专业课程体系，开办具有鲜明特色的课程。根据专业课程的特点，以职业能力为中心开发课程内容。大力推行教学改革，采取项目驱动等先进的教学方法和手段大力提高学生实践能力。通过参展、参赛等多种形式培育良好的专业学习氛围，大力培养学生的人文底蕴和艺术修养。加强与业界的合作，依托行业，携手企业。在人才培养的各个环节采取严格的质量控制手段，有利于提高人才培养质量，有利于专业持续的发展，更好地适应市场的需求。

[1] 贺建锋．香港职业教育素质保证制度及其启示[J]．山东电力高等专科学校学报，2012,15（4）：55．

[2] 吴言明．香港职业教育事象及其启示[J]．南宁职业技术学院学报，2011（1）：46．

[3] 顾准．对高职项目化教学改革的思考和建议[J]．中国成人教育，2011（21）：164．

[4] 刘洪一，李建求，徐平利，等．中国高等职业教育改革与发展研究[M]．高等教育出版社，2008：123．

[5] 付婉莹．香港出版印刷职业教育研究[J]．出版发行研究，2013（3）：94．

[6] 教兵，邢淑清．国内外高职课程设置比较研究[J]．辽宁教育研究，2005（4）：61．