成人教育视域下教师发展的结构表征——基于教师叙事的视角

伍叶琴

(西南大学 教育学部,重庆 400715)

成人教育视域下教师发展的结构表征
——基于教师叙事的视角

伍叶琴

(西南大学 教育学部,重庆 400715)

作为成人的教师,其发展目的是自我的不断更新,其价值取向是寻求完满而充盈的教育人生。本文采用叙事方法研究成人教育视域下教师的发展问题,提出教师的发展应该是生命的发展,其发展结构有自身的表征。生物性、心理性、职业性、文化性构成了教师教育生命发展的非线性动态框架,以促进教师摆脱单一的专业发展模式而走向生命的全能发展模式。

成人教育;教师发展;结构

一、引言

教师是成年人,由此教师的发展问题理应属于成人教育的范畴,这也是笔者从成人教育视域进行教师发展研究的主要原因。

教师作为成年人,其自身的发展有着一定的特性。虽然成人教育的概念尚未得以明晰,但也可以从哲学的视野来思考成人教育,就是“对年龄达到并超过了18周岁的人所实施的有助其不断发展和完善,促进其人生完满与充盈的社会存在”。[1]根据这个定义可知,首先,成人教育的目的是促进成人的主体发展,使成人通过学习,获得自我概念的更新,从而修正作为人的“模样”。这也是成人教育区别于儿童教育之所在。其次,成人教育的价值取向是帮助成人获得完满、充盈的人生。可见,成人教育是为了成人充分、自由的发展,这也是成人教育所追求的根本。通过如此解构,不难看出教师发展的根本所在并非其专业发展所能涵盖的,更重要的是帮助他们不断更新自我,从而寻求完满而充盈的教育人生。

二、成人教育视域下教师发展观

把教师教育置于成人教育的视域中,教师的发展问题就成为一个值得特别关注的“田野”。依据教师专业发展观,教师的发展至多是一种“身体的发展”——发展个体身体的感官体验使其认知周围世界。因为人的认知发展更多的是在心灵与情感的基础上产生的而不是由理性来决定,因而也就表现为教师知识的积累与技能的增长,使教师得到专业发展。但是如果从生命发展的角度去审视教师的发展就会发现,他们还应该有另外一种发展——“精神发展”。这是与“身体发展”相对应的概念,即个体在自身的反思与理解的基础上去解构与重构周围的世界,从而建构自己的精神家园,因此,这样的发展具有内在性和主体性特征。教师只有通过这种“精神发展”才能获得生命的发展。教师发展的终极目标也因此发生改变,由“关注教师的教书”的专业发展转向为“关注教书的教师”的生命发展。

可见,生命发展所诉求的绝不是狭窄的专业发展,它更多的是要求教师有自己的生命样态和生命自觉。在此语境之下,教师需要自觉,教师教育者则应更多地关注教师的生命发展而非单纯的专业发展。生命发展需要的是主动猎取而不是被动接受。主动猎取和被动接受的最大区别在于:主动猎取时,个体只取其想要的;而被动接受时,个体则是不假思索的认同。教师教育要给予教师主体性和本质性身份,使教师主动猎取他们想要的发展,而不是把西方所谓“教师专业发展”强加在教师身上,让他们不堪重负。

人的生命是完整的存在,生物性、心理性、职业性、文化性是人生命的全部。教师的发展既非单一也非一蹴而就,而是生物性、心理性、职业性、文化性的完美结合。因而教师的发展结构也就有了自身的特殊表征。

三、成人教育视域下教师发展的结构表征

(一)教师发展的生物性表征:生存——经验生成

经验既可以解读为人从多次实践中得到的知识或技能,也可以理解为人的亲身经历。但是,经验是人的思想元素,更是知识的来源之一。所以,杜威认为“人类的思想始于经验,结束于经验”。教师发展的表征之一就是经验的生成,这也是教师得以生存的基础。因为教师作为“师”不是生物生命的存在而是其职业的存在,而职业的存在基础是经验。一个缺乏经验的教师难以完成正常的教学工作,由此其职业生存会受到威胁。因此,教师要发展,首先是要在教学中不断生成相应的经验。

1.经验生成是教师发展的本性要求。教师的经验并不是“纯粹的个人认知”,而是包含着认知、喜悦、苦痛、行为等性质在内的对情境的整体反应。教师的经验不仅有认识的意义,还附上了生物与环境的色彩。因为教师的经验是他们与教学环境的交互作用而产生的,教师产生经验的情境、内容、关系等都来自生活,于是它们就成为教师经验生成的基本单元。教师发展是教师从身体到精神不断成熟的过程,成熟需要生活,更需要经验,因此经验的生成就是教师发展的本性使然。

教师经验的生成是教师与教学环境连续不断交互作用的一种历程。此历程有两个基本的不可或缺的因素:教师的心理因素和教师周围的社会因素。从教师的心理因素来说,教师是经验生成的主体,其心理因素也就是教师的能力、兴趣、习惯。这是理解与解释教师经验生成意义时所不可缺少的。教师的兴趣、能力、习惯是在形成与发展中的,是随着经验的活动而变动的。尤其教师因天赋而具有的对事物探求的兴趣,更是教师经验生成的心理基础。如与儿童谈话的兴趣、探究教学规律的兴趣、教学创新的兴趣、教学艺术化表达的兴趣等都是教师经验生成的依赖者。从社会的因素来说,教师经验的生成是浸润在社会的环境之中。教师并不孤立于社会之外,而是与组成社会的其他个体相互关联,形成相互结合的有机体。而学校自身就是社会的一类,或者说就是社会生活的缩影。“学校即社会”、“教育即生活”是杜威教育哲学中两个不可分离的警语。因而,教师的经验生成势必要受学校的制度、同事、学生等因素的制约。一个更加开放的教师管理制度、一个更为和睦的同事群体、一个更为和谐的师生关系都有利于教师经验的生成。

2.经验生成是教师发展的文化底层。一个发展着的教师有着自身的文化底蕴,组成这些文化底蕴的恰恰是其日积月累的点滴经验。正如D老师所言:

我较为多彩的经历已经物化成了我自己的本身,这些经验都成了自身不可缺少的组成部分。一个人难免会遇到那种不想干而又必须去干的事情,不管你当时是如何对待,但只要你经历过,它都可能成为你的财富。

D老师的文化底蕴正是来自于他丰富多彩的人生经历。这些经历构成了他的人生经验,也促成了他的文化结构。他把经验看成是一笔用之不竭的财富,是他的文化“银行”,他可以随时提取以指导自己的行为。正是这些经验所组成的文化底蕴造就了他独特的看人、看世界的视角,树立并实践终身学习的观念。

(二)教师发展的心理性表征:闲暇与满足——凸显生活质量

作为知识分子,教师不同于其他知识分子之处不仅仅是他们所从事的是面对生命的职业,是对他人的人生负责的职业,更重要的是教师本身就是一个需要不断满足自身众多心理需求的生命体。一个有着众多心理需求的知识分子看重的也不仅仅是生存所需的“五斗米”,更需要的是生活的质量——生活得“好不好”,侧重于自己的是精神文化等高级心理需求的满足程度。

1.闲暇是基于生活质量的教师发展的心理追求。生活质量这一概念最早出现在美国经济学家J.K.加尔布雷思所著的《富裕社会》(1958)一书中,该书主要揭示美国居民较高的生活水平与满足社会的、精神的需求方面之间的矛盾现象。生活质量的指标包括客观与主观两个方面:前者包括人口出生率和死亡率、居民收入和消费水平、产品的种类和质量、就业情况、居住条件、环境状况、教育程度、卫生设备和条件、社区团体种类和参与率、社会安全或社会保障等;后者包括在人口条件、人际关系、社会结构、心理状况等因素决定的生活满意度和幸福感。生活质量包含物质与精神两个方面。笔者认为,生活质量更多指的是人们在精神方面的满意度。精神的满足是多方面的,其中,有闲暇和积极的休闲方式是一个重要的方面。

闲暇是与劳动相对应的概念,一般指人们履行社会职责和扣除各种生活时间之外由个人自由支配的时间。闲暇也指个人不受其他条件限制,完全根据自己的意愿去利用或消磨的时间。闲暇不等于休闲,它是一个时间概念,休闲是对闲暇时间的利用。人人都可能有闲暇时间,但并不是人人都在闲暇时间里休闲。休闲是人的一种存在状态、生活方式和生命的体验。

成人教育学家林德曼认为,成人教育应具有非职业性的本质。他认为成人教育的主要目的是帮助工人寻找工厂以外的生活以及自我实现,反对只追求工人的高度专业化而发展其部分的人格。“成人教育更明确地定义是开始于职业教育结束之时。成人教育的目的是要赋予整个生活意义的更新和活力,若工人们获得美好的生活,即渗透了意义和欢乐的生活。那么,就需要有展示完整个性的机会,而非机器所要求的机会”。[2]因此,林德曼很注重休闲教育。他在对丹麦农民的生活进行观察后,提出了生活艺术化的意义,肯定人的精神生活重于物质生活。并且他认为成人教育的作用就在于带领人们由物质生活的满足,走向精神生活的心灵满足。教师的生活不单是职业性的,因为他们有寒暑假、周末、节日等闲暇时间进行休闲。然而现实中的许多教师由于职业压力和权力对正常私人生活空间的入侵,使得他们无暇顾及休闲,休闲成为他们的“奢侈品”。因此,教师必须跳出“专业发展”的羁绊。职业生活对教师个人生活时空的入侵越少,他们的闲暇时间就越多,对闲暇的利用使他们感受到的教师职业带来的内在尊严和幸福感的体会也就更深。这样,教师在教育教学生活中感到幸福不再成为一种“奢求”,他们就有更多的闲暇去满足自身的心理需要而凸显自己的生活质量。

有着较高心理需求的教师,尤其需要满足自己高层次的精神需要。因此,他们会把休闲作为一种文化范畴,看成是人的一种思想与精神态度,是人的高度自由与强烈的内在动机活动,从中获得愉悦的心理体验。D老师就有这样的休闲。

闲暇的时光,是充分享受自然、享受人生的时候。我主要有几项活动:

一是二胡演奏。因为这是本人从小就有的爱好,高中毕业后上山下乡时以此为生,音乐曾伴我度过了那苦难的年代。它一直在我身边随成了我思想和情绪外显的“晴雨表”,是我人生的好伙伴。它甚至还是我诠释内心、解释世界的特殊途径。有一年我曾给研究生做过一次学术讲座《艺术:成人教育的间结构》,副标题就是——以二胡演奏为例。

二是潜心读书。尽管最近所读的书主要集中在传统的《易经》、维特根斯坦的《逻辑哲学论》和属于方法论的《数理逻辑》上,但所浏览的却是五花八门。不上班时,坐拥自己的书房,跟古今中外的思想家一道思想、彼此交流,真是其乐无穷。

三是逛书店。我把许多的闲暇时间花在了书店里,有时,在书店我可能呆上1-2个小时,我觉得那就是一种享受。

四是体育锻炼。无论在家里,还是在办公室里,我都安放了体育器材,以便见缝插针,随时锻炼。

因为在生活上我只是凡人一个,正如马克思说过的那样——好的东西,人家喜欢的我都喜欢!所以,上面所说的四个方面只是主要的项目。其实生活之树长青,人生本来就应该是丰富多彩的。

W老师的休闲很平常但却精神丰满。

参加工作以来,就有这样的一种心理体验:如果一天能够读一些书,就会觉得这一天很充实,很有意义。因此,闲暇时,我就喜欢去翻阅书籍。家里总是有没有读过的书。常常在一段时间之后也去书店里浏览最新的书籍。

以上两位教师都懂得如何利用自己的闲暇去从事一些休闲活动。这些活动涉及到文化、艺术、体育、自然等诸多富有积极意义的休闲方式。他们在闲暇时体验着生命摆脱外界束缚后使自己处于一种自由状态下的愉悦和心理满足,寻求着属于自己的文化精神坐标。《易经》有言:“形而上者谓之道,形而下者谓之器”。对“器”的追求是一种符号主义,但若过于追求符号则有可能走向物质的奢侈;对“道”的追求是一种意义主义,但若过于追求意义则有可能走向精神的虚无。所以,他们选择中庸的平衡,以自己的品味表达对生活的态度。

然而,不是所有的教师都有他们那般的幸运。下面是一幅乡村教师闲暇图。①

在每天早饭前、晚饭前、晚饭后,男老师喜欢聚在操场旁的树下,有打乒乓球的,大多数人喜欢抱着胳膊聚堆摆龙门阵。女老师则喜欢一群人挽着手绕操场散步。男老师的聊天内容很广,从本地的乡土人情到时事政治,从过去的经历到眼下的担忧。我大多数时候是站在他们旁边静静听下去,有时候会插话参与进去。女老师的散步活动我没有参与,但隐约听到她们经常谈减肥、八卦新闻等。三四月直到五月中旬,几个中年女老师每天下午都要在操场跳坝坝舞,但却随着天气热起来渐渐停了。因为有很多工作以外的闲暇时间,除了看电视、上网、聊天以外又没有其他太多娱乐,老师们普遍喜欢打麻将。镇上有很多家麻将馆,美其名曰“茶馆”,紧挨着学校就有一家,有两张自动麻将桌。有些老师瘾比较大,中午吃饭时间也会去打,有的有时会从晚饭后玩到晚上十一二点。我曾有几次看到“茶馆”的女老板在晚饭后到学校来拉老师出去打麻将,说“没有人,去撑撑摊子”。每次都有一两位老师跟着出去。周末留在学校的老师每天的消遣也主要是打麻将,基本上我每次出去都能看到老师坐在牌场上。经常去“茶馆”打麻将的主要是中年教师,因为他们人熟,也有几位年轻教师。周末回到县城的很多年轻教师也主要靠玩麻将消遣。曾有一位三十岁以下的女教师跟我说:“我周末喜欢打麻将,一连打两天。”她原本有一次说要带我们出去玩,我们建议时间定在周末,她却说:“不得行,我要打麻将的。”和她年龄相似,平时关系好的女老师也常常在周末聚在一起打麻将。对于打麻将这些消遣,他们毫不掩饰。②

学校唯一的一位男体育教师很坦率地跟我说:“我们这里的老师,只要不谈工作,什么都好。”

到小乔小学不久的一天早晨,我拿着一本教育学专著在操场旁坐着看书。早饭时,我有意把书放到桌子上,想看一下老师们的反应。一位中年男老师把书挪了挪,把碗放到桌子上开始吃饭。只有一位中年女老师说“小陈还喜欢看书”。其他人没有什么明显反应。我在与他们的交流中发现,他们普遍没有读书看报的习惯。每个教室都有一个小小的图书柜,里面有一些书、体育器材,柜子却总锁着不开。老师不拿书看,也不许学生看里面的书。这样的图书柜纯粹是作为摆设,供来访的领导等参观。

如果说是因为乡村学校和教师的物质条件差而导致教师休闲方式的单一和世俗,那么城市学校教师的休闲方式也不容乐观:喝酒、打牌是许多城市教师几乎唯一的度过闲暇时间的方式。读书、旅行、体育活动、文娱生活、文化修养等很少受到青睐。试想,没有积极休闲方式的教师如何去指导学生的闲暇生活,如何懂得去享受有益的休闲所带来的生命体验。

2.生活质量是教师发展的个性表现。个性是一个人在思想、性格、品质、意志、情感、态度等方面不同于其他人的特质,这个特质表现于外就是其言语方式、行为方式和情感方式等。任何人都是有个性的,也只能是一种个性化的存在,个性化是人的存在方式。

教师发展也是个性化的。每一个发展着的教师都有自己的个性,正是这些个性使得他们有着不同于他人的生活质量。

上例中的D老师以音乐、文化、运动作为主要休闲方式来凸显自己的生活质量。他在琴、诗、书法等传统文化中享受笑看风云、宠辱不惊的宁静;他读万卷书,行万里路,内心从喧嚣归于寂静;他融会贯通各种艺术和哲学,富有了生活的自信和意趣。也许正是这样的生活质量造就了他独特的个性:开朗中不乏沉稳,理性中兼有感性,踏实但有理想,严谨带有宽容,以“随心所欲不逾距”达到精神修炼的最高境界。W老师以阅读为自己的主要休闲方式,读书的乐趣是向内心印证。能够放下执念,便有了安然于市井的潇洒,她便由此而成为一个性格开朗、待人友善、心灵宁静、视野开阔的女性。

还有的教师喜欢听听音乐,看看书,上网写点博客,假期里喜欢陪着父母孩子出去旅游,在山水间荡涤胸怀。游历的乐趣是向外印证。在游历中观尘世百态、沧桑变化,在生命的本真自然中,让自然洗涤心灵的尘垢,实现心灵的返璞归真。此种优哉游哉的娴雅姿态,使心灵因广博积累而达到升华,人便总是那样开朗、自信。这样的教师始终给人以很强的亲和力。

(三)教师发展的职业性表征:职业生涯的完善——经验延伸与经验重组

人的职业发展是一个连续的过程,主要分为职业初期(29-35岁)、③职业中期(36-45岁)、职业高峰期(46-55岁)、职业晚期(56-60岁)和职业终结期(61-70岁)。④在上述各个职业阶段,人的学习与发展的主要特征是经验的延伸与重组。当然,每个阶段所表现出的具体特征不尽相同。其一,职业初期,主要是将职前的间接经验延伸到职业中,在不断的经验筛选中获得经验的重组。由此,学习新经验、发展旧经验是这个时期个体学习与发展的特征。其二,职业中期,个体的新经验不断生成,并延伸至职业内核中,形成较为稳定的经验组合,这个时期个体主要是学习如何将已有经验巩固并发展起来。其三,职业高峰期,个体的经验最为成熟也最为活跃。运用经验、学习新经验,发展新能力,不断重新组合经验是这个时期的特征。其四,职业晚期,个体的经验最为丰富,然而也容易固守经验。因此,在这个时期往往容易排斥新经验的学习,经验的发展会出现停止或者滞后。其五,职业终结期,个体将经验封闭,学习与发展可能会停止也可能进入新的学习与发展领域。

如果一个人从职业开始到职业终结都未离开教师岗位,那么其职业生涯也是一个不断完善的过程。教师的职业生涯的完善与一般职业生涯的完善既有共相又有殊相。所谓共相就是教师的职业生涯是一个持续的、连贯的和不断发展的过程。在这一过程中,经验延伸与重组无时无刻不伴随着教师的成长过程。可以说,经验的延伸与重组是成就教师人生、完善生命的必要的、基本的生活方式,也是教师实现职业发展、提高职业水平的必经之路。殊相则是指教师是通过生命发展来实现自身的职业特征。

1.通过发展实现教师的经验延伸。经验延伸是个体经验从一个方面渗入到另外一个方面,即经验的扩展。教师的经验存在于他们的教学生活之中,并在其发展过程中不断延伸。所以教师的经验是一个连续的、不可分割的整体,无法将其分为过去的经验、现在的经验和将来的经验。一个经验会主动指导另一个经验的发生以促成新经验的出现。因此,教师的经验是不断延伸的。

由于发展着的教师是在不断修正自己的教师“模样”,因此,教师在终极目标的诱导下,其经验不断指向下一个经验,经验在教师的发展过程中形成一个连续体。这样,教师的经验在这个连续体中就被不断延伸着。

2.通过发展实现教师的经验重组。经验重组是指经验的重新组合。人的经验是多方面的,把不同方面的经验重新组合可以生成新的经验。教师在教育教学过程中逐渐积累有关的经验,这些经验一开始可能是相互分裂的。随着教师的不断发展,经验会走向综合。特别是教师在质变学习的支持下实现了自身的发展,由此,他们对教育、教学、学生、自身、课堂等都有了根本性的改变,经验也就从综合迈向重组——生成更多更有效的经验。由此,经验的重组是教师发展的必然过程与结果。

教师的发展过程是不断地改造自己的经验、重新组织自身经验的过程。林德曼曾明确指出,学习者的经验是成人教育中最有价值的资源,是成人学习者最有效的课本。诺尔斯则进一步指出,成人做任何事情都是以他自身的经验为背景的。成人积累了相当丰富的经验,这些经验就成为他们丰富而重要的学习资源。建构主义学习理论更是认为学习者的学习过程就是他们主动地建构自己知识经验的过程,即通过学习所获得的新经验与原有知识、经验的相互作用,来充实、丰富和改造自己的知识经验结构的过程。

经验不是纯感性的,它包含了认识的、情感的、意志的等理性与非理性的各种因素。发展中的教师把经验进行重组才具有更普遍的意义,使教师真正从自然王国迈向自由王国。

(四)教师发展的文化性表征:生命价值的实现

生命的价值在于存在,更在于意义。教师的生命价值是一种意义的存在,是以生命的存在和发展为中心的。具有生命价值的人把追求生命的完善看得高于一切。

教师的生命是自然生命与职业生命的结合。教师发展的文化表征就表现在教师自然生命与职业生命价值的实现上。因此,教师的生命价值并非单一形式,它具有多层结构,即表层、中层、深层和终极,每层所表现出的特征均有差异。

1.表层价值——理性建构。理性不仅是一个内涵非常复杂而且还具有很强的扩展性的概念。亚里士多德认为“人是理性的动物”。他所谓的理性指的是人的思维能力。在他看来,理性是人高于其他一切动物的东西,所以,人类只有关注理性才能追求属于自己的幸福。

人的生命是由感性与理性构成的。教师生命的表层价值是在感性基础之上的理性建构。教师是一个生命的存在,要直面自己的生命,除了对生命的感知和热爱,更需要理性地评价与判断生命,运用自己的道德、理智与审美去发掘生命的意义。教师是成人,相对于儿童来说其理性成分多于感性成分。然而,在现实中,诸多教师由于缺乏理性,常常以自身的不理性取代理性,因此出现许许多多的不应该:不应该视自己为“蜡烛”,直到生命的燃尽;不应该视自己为“园丁”,随意修剪学生这棵树苗;不应该视自己为“工程师”,把自己变成教育的工具等等。这正是对生命意义的认识缺乏理性的见证。所以,发展着的教师懂得生命之存在的意义,因而,他们运用理性于自身发展之中,在自身发展过程中注入理性的光辉,从而实现自己生命的价值。

教师对自身职业的认识是理性的,然而在工作中却往往以非理性的方式去实现自己的目标。所以,教师的理性不在于如何认识事物本身,而在于如何选择理性的行为。建构一种对生命价值的理性是教师自我实现的前提。

2.中层价值——认知重构。从心理学来看,认知是人的心理活动的初级阶段,是人的认识活动过程。从信息加工理论来看,认知是人对客观世界的信息加工处理过程。在哲学中,认知则是对存在的觉察。无论是认识活动、信息的加工处理还是对存在的觉察,其核心都是对客观事物的了解与判断。如何去了解与判断自己生命的价值,这是教师发展的前提。如果教师把自己的生命看作是活着,那么他除了柴米油盐之外别无它求,生命的价值仅仅停留在“存在”这个层次;如果教师把自己的生命等同于职称、晋升、荣誉称号,那么他就只是一个职业人;如果教师把自己看成是学生获取知识的工具,那么专业发展将是他的必然选择;如果教师认识到自己生命的意义正是学生生命发展的前提,那么,生命发展就是他的必由之路。因此,发展着的教师对于生命都有着自己的认识与判断。他们往往会在发展的进程中不断修正自己的认识,通过自己的认知重构达到生命的高度。

3.深层价值——知识转换。毋庸置疑,教师是“传道授业解惑也”,传播与传递知识是教师的职业职责之一。知识是理性的产物。在知识的传播与传递过程中,教师首先要不断地汲取知识的养分。教师的显性知识结构一般可以分为专业知识与实践知识,专业知识包括教育知识、学科知识和普通知识。在美国的教师教育课程设计中,这三大块知识基本上各占三分之一。而在中国的教师教育课程设计中,学科知识大约占近70%,教育知识和普通知识各占15%,知识结构极度不平衡。教师的实践知识是指教师教育教学的经验。

然而,对于教师来说,知识学习的本真不在于知识的存储,而在于知识的转化——渗透到心灵中化合为精神的一部分。教师真正的学习不是为了获得知识。世界上的书籍浩如烟海,学习若不是结合自己的生命体验,若不思考自己作为一个生命个体活在这尘世的意义,再多的知识又有何益。所以,教师知识学习的价值不在于其存储与传递而是一种生命的践行。教师的人生是有限的,但有限的人生可以在思想上向无限靠近。教师就是要在日常琐碎的生活中活出生命的神性,他们虽没有形式上的受洗,但他们的身上却可以有圣徒的影子,这样的教师在精神上的认识与体验可以比一般的教师要走得更远、更深。

4.终极价值——精神重建。教师发展的终极价值是自我的精神重建。教师应该是理想主义者,更是特殊的知识分子。正如美国社会学家刘易斯·科塞所指出的那样:“他们的活动本质上不追求实用目标,他们是在艺术、科学或形而上学的思考中,简言之,是在获取非物资的优势中寻找乐趣的人”。[3]当然,并不是所有的教师都是这样的知识分子。无论是西方还是东方,历史上的教师都有着自己的精神领域——或是宣扬上帝,或是传播儒道。他们独特的精神魅力与社会影响铸就了教师的风范——人文主义者。

然而,随着工业文明崛起,科学技术日益显示出威力,实用主义之风不断侵入传统的学校课程,人文教育的价值观被逐渐消解。教育成为牟利的工具,教师亦从知识分子逐渐变成贩卖知识的教书匠,甚至成为应对考试和提高分数的“机器人”。尤其是“教师专业化”的提出,更使得教师不遗余力地追求与医生、律师、工程师媲美的专业化。其结果是造就出许许多多靠“专业化”吃饭的教师,而教师的德性、精神的修炼则不见踪影。

教师必须破解由狭隘的教师专业发展所带来的诸多问题,如此才能成为一个大写的“人”的教师。这样的教师能够摆脱眼前经验的束缚,拓展视野,从而超越专业本身的整个价值的精神,建立起属于自己的精神家园。所以,教师应是为精神而生的人,而不是靠精神吃饭的人。在旧的价值体系被摧毁,新的价值体系还在建立中的当今社会,只有教师重建了自我的精神家园,才能面对青少年的未来,才能去引导年轻一代走向有精神底色的生活,才能影响青年人对真、善、美的渴求,才能使他们成为具有自由思考和独立精神的人。“只有自由和独立的人,才能培养别人的自由和独立精神”。[4]

就现代世界而言,其图景特征是视角意识,即人们的世界观并不是对世界本身进行复制,而是运用自身的语言世界作实用主义的解释。

教师的发展是非线性的动态结构,我们对其发展过程的解构需要抛弃其现象而深入到内部去做“生成的生存性的分析”(Analytik der Existenzialitat der Existenz)。[5]只有如此,才能真正捕捉到既包含着复杂的认识、情感和意志,也包含着理性与非理性的教师成长与发展这个复杂历程。

注释:

①此案例来自笔者所指导的一个本科学生的论文材料。

②我们据此可以看出,这些教师的教师职业认同程度相当低。离开小乔镇近一年后,有当地的学生给我打电话,通话中他问我“毕业后干吗”,我答“教书”,他则说“干吗教书,教书一点都不好”。我很震惊他有这样的念头,他告诉我是他们班主任李老师说的。

③在此以29岁为职业生涯的起点主要是考虑到一个人在走向职业生涯之前最大的学习期值是连续在校学习到获得博士学位为止,这个时间大约是一个人生理年龄的29岁。

④一般而言,我国的退休年限是60岁。但是考虑到许多知识分子,尤其是高校的高职称者和著名专家等有的可以延长到65或70岁退休,甚至有相当多的高级知识分子在70岁以后仍然坚持学习与发展,实践着“活到老,学到老”的理念。

[1]伍叶琴,戴宏才.终身教育视野下成人教育的本质与范畴[J].中国成人教育,2011(1):38 -41.

[2]E.C.Lindeman.The Meaningof Adult Education[M].New York:New Republic,1926:6.

[3][美]刘易斯·科塞.理念人:一项社会学的考察[M].郭方等,译.北京:中央编译出版社, 2004:1.

[4]藤大春.外国教育通史(第三卷)[M].济南:山东教育出版社,1990:338.

[5][加]让·格朗丹.哲学解释学导论[M]何卫平, 译.北京:商务印书馆,2009:17.

Structural Characterization of Teacher Development in the Perspective of Adult Education——Based on the Perspective of Teacher Narrative

Wu Ye-qin

The teacher who educates adults whose development objective is to update themselves, and their value orientation is to persue perfect education life.This paper focuses on the problems of teacher development on the perspective of adult education based on narrative research,then puts forward the viewpoint which teacher development is life development,its development structure has its own characterizatics.Nonlinear dynamic frame of teacher educational life development is composed by biological,psychological,professional and cultural features so as to get rid of single professional development mode,then lead all-round development mode of life.

adult education;teacher development;structure

G720

A

1008-6471(2014)01-0005-07

2014-01-15

伍叶琴(1962-),女,重庆人,西南大学教育学部副教授,博士,硕士生导师,主要从事成人教育、教师教育研究。