不同任务中语言焦虑对二语口语的影响研究

雷 彩

（广西科技大学 外国语学院，广西 柳州 545006）

口语表达里，形式和意义是发展中介语两个组成部分，交际中，不能片面地追求形式或意义，应考虑口语表达的准确性、流利性和复杂性，因为它们是衡量口语水平的尺度。他们相互依存、又相互竞争[1，2]。有人认为，口语的表达准确性和流利性与任务的处理呈负相关[3]。其基本假设为，任务越复杂，要求越高，完成者消耗的认知资源就越多，对语言形式注意就越少，表达准确性就越低。反之，如果任务要求偏低，不是那么复杂，表达者就能将注意力同时集中在任务目标和其他教学目标上，追求表达的准确性。就像Schmidt[4]所认为的，不同的语言学习任务要求会对学习者的注意力产生很大的影响。不同的口语任务会引发学习者不同的语言处理方式，且学习者的注意资源是有限的，因此，应选用认知负担较为适当的口语任务来引导学习者注意力的分配，尽最大可能平衡口语交际中的形式与意义。

本文将运用文献法，分析独白型和交互型口语任务中，学习者的认知情感因素，即语言焦虑程度对口语表达的流利性、准确性和复杂性的影响，从而为口语教学的任务类型设计和策略运用提供相应的参考。

一、口语任务以及特征

口语任务有其复杂度、难度和条件之分。三者相互作用并影响语言的学习。Robinson[5]对任务的复杂度作了边缘性的定义和解释。总结起来，有两个方面：复杂度由任务本身要求学习者对其认识的程度决定，取决于学习者的认识资源；注意力分配、短时记忆、推理等都是复杂度固有的特征。复杂度是任务的特质，它与任务的认知相关，不受学习者个体差异的影响。对任务本身的认知有两个方面的维度：资源导向和资源消耗[6]。两个维度交互作用，对任务的完成有明显的影响。如果按资源消耗的指向，任务的复杂度就能降低，例如给一定的准备时间。但是，如果按资源导向方向，则可能增加任务的复杂度，例如，要求任务推理。从中可以推断，任务的复杂度使学习者对语言形式的注意程度产生变化，从而影响语言输出的准确性，简单任务的要求比复杂任务低。

任务难度与任务复杂度是两个不同的概念。复杂度是任务本身确定的，而难度是任务的完成者，即学习者在完成任务时对认识资源获取的差异引起的[2]，两者不能混为一谈。难度因学习者因素而存在差异，主要有能力因素和情感因素两个方面。学习者能力是较为稳定和持久的因素，一般不会受到任务的变化而影响，但是学习者的语言水平则对完成任务中资源量的使用起决定因素，因学习者个体差异而不同。任务难度受到学习者语言水平的影响，语言水平高的学习者，具有丰富的语言资源，对任务的认识能力高于语言资源匮乏的学习者，当然，他的语言输出质量也就高于水平较低的学习者。有研究者研究了语言水平对任务难度和复杂度的影响，把语言水平作为一个独立变量进行考查，结果发现，学习者的语言水平高低明显影响到语言输出的准确度，水平高的学习者在处理任务时比水平低的学习者的语言准确度高[2]。可以说明，语言水平和任务的难度有较为稳定和明显的影响关系。

Robinson[5]还认为，情感因素也使学习者处理任务时在难度上明显存在差异。情感因素，尤其是语言焦虑，对语言资源的认识能力产生显著影响。

二、语言焦虑及其影响

1.语言焦虑的定义

焦虑是一种心理状态，它是在面临困境，处理艰巨任务时因为对自己能力不自信而所表现出来的一种焦躁、担心、害怕的情绪。在前人的研究基础上，王银泉、万玉书[7]认为：“焦虑是个体发现不能达到预期、目标或者不能克服障碍的威胁，其自尊心和自信心受挫、失败感和内疚感增加而形成的带有恐惧感、紧张不安的情绪状态。”

语言焦虑是语言学习本身的特征引起的，并与课堂学习情景相关的认知、情感、行为以及自信心等的统一体。它是学习者在学习一门语言时容易产生的一种负面情绪。语言焦虑的严重程度会引发学习者的连锁反应，如抑制行为增强、自尊与自信受损、冒险能力下降，从而导致语言水平的变化和发展。语言学家Krashen在情感过滤假说中指出，焦虑是影响第二语言学习的情感因素之一，语言大家Chomsky也指出，语言学习过程中，学习者的焦虑感越强，成功的比率越低。可见语言焦虑对外语学习的影响程度。

2.语言焦虑的分类

语言焦虑有不同分类标准。有人把它按照学习的阶段划分为：语言输入焦虑，语言处理焦虑和语言输出焦虑[8]。根据焦虑对学习的影响，研究者还把它分成两类：促进型焦虑和退缩型焦虑。促进型焦虑能促进学习者学习动力的产生，并迎接新的学习任务挑战，从而减少焦虑感，提高学习效率。退缩型焦虑则迫使学习者在新的学习任务面前采取回避和退缩的态度，不敢面对挑战，弱化学习参与行为和学习动机，从而降低学习效率。

研究发现，外语学习引起的语言焦虑与三种行为表现的焦虑有密切关系：考试，交际和负面评价[9]。考试焦虑是因为担心考试不过关而引起的情感焦虑。交际焦虑是与他人交流中因为害羞、性格内向等引起的忧虑或害怕。负面评价焦虑是不敢面对评价场合或对他人的负面评价的预料而产生的恐惧心理。

3.语言焦虑的产生原因及其对外语学习的影响

语言焦虑的起因各异。Young[10]指出，语言焦虑有六大潜在来源：人际方面的焦虑、学生对外语学习的态度和观念、教师对语言教学的态度和观念、师生间的互动和交流、课堂其他活动、语言测试与评价。学习者在处理这六个方面相关的任务时，由于焦虑，认知程度受到干扰，注意力被分配到任务的认知和自我的认知上，从而降低任务完成的质量。

学习者最焦虑的是在同学面前做英语发言，担心受到嘲笑和出丑，担心出现尴尬的局面。MacIntyre[8]指出，因为自己的语言水平有限而畏惧在别人面前发言，这似乎是语言学习焦虑的来源，甚至有可能是唯一来源。口语表达中，学习者对自我的意识很强烈，尤其是语言水平较低的学习者，他们对自己缺乏信心，却又被要求用有限的外语当众表达，这让他们的自尊心和自信心都受到极大的威胁，他们对任务目标的无法预测和实现而产生焦虑和挫败感。

负面评价引起的焦虑和恐惧，是外语课堂学习的性质所引发的，学习者的学习行为和结果不时受到教师和其他学习者的评价，使他们很敏感，产生害怕出错、不敢参与课堂活动等行为表现。

学习者对语言学习的态度也可能诱发焦虑。对外语学习抱有过高的期望，当受挫时可能产生焦虑。教师对学习者的态度也是影响因素之一，教师用他们的指导性、权威性的语言和教学行为，对学习者的错误采取有错必纠的态度，会让学习者自尊受损，因自我价值得不到肯定而焦虑和自卑。

迄今为止，就语言焦虑对学习的影响而言，研究者没有定论。有的认为适当的焦虑能够促进学习和考试；有的研究者通过调查研究后发现，焦虑对外语学习有显著的负面影响，成为外语学习的最大心理阻碍[11，12]。他们认为，处于过度焦虑的学习者，在英语口语表达过程中，可能出现两方面的情况：一是由于心理负担过重，用于记忆等处理信息的认知资源相对减少；二是由于已有认知资源的发挥也受到焦虑情绪的抑制，记忆、反应等信息处理速度急剧减弱。这两种情况都会影响到口语任务完成的质量。

三、语言焦虑对不同口语任务的影响

研究者发现，语言焦虑在不同的口语任务中，对口语表达流利性、准确性和复杂性有显著影响[13，14]。

1.独白型口语任务及其影响研究

独白型口语任务能让学习者在更自信的情景中完成，可以更好地培养他们使用复杂句的能力，并能检测出学习者语言水平，帮助教师发现问题。

独白型口语任务包括：自我介绍，通知发布；还有更复杂的，例如：任务复述，发表观点等。简单的独白任务按一定时间、地点顺序排列，学习者不用过多地考虑该陈述的内容，因此可以容易地组织所要表达的语言，流利性和复杂性都能兼顾。而当完成较为复杂的独白型任务时，学习者就自然地把注意力集中到语言形式上，流利性和准确性相对较高，而因为有限的注意力已经分配到准确性和流利性方面，语言复杂性则自然会较低，尤其是在测试的环境中，受试者担心考试成绩受到影响，因此在没有把握的情况下，他们会选择准确性较高的简单句而放弃复杂句。

有研究还发现，任务前的准备也影响任务的完成程度。同一任务的不同准备条件下，口语表达的流利性、准确性和复杂性有显著差异。教师在自我介绍的任务前，对学习者做有指导的准备，反而使他们的流利度，准确度和复杂性有所下降。原因是，在完成简单的口语任务时，如果教师参与指导，学习者要花一定的时间和注意力回想和完成教师提出的任务条件和要求，从而使他们有限时间内的注意力资源的分配受到干扰而减低口语任务完成的质量。在根据图片复述的口语任务中，教师的任务前指导使学习者的口语准确性和复杂性比流利性高。教师对语法、词汇和句法的指导，帮助学习者提高准确性和表达的复杂性，但是流利性会像自我介绍的任务一样，注意力资源受到干扰而有所降低。在完成决策性的独白型任务（如发表观点）时，教师的事前指导对学习者口语的流利性，准确性和复杂性均有不同程度的帮助，使之有所提高。这说明在完成有一定难度的口语任务时，任务前的准备使学习者有效减轻语言焦虑感，把充分的注意力资源分配到语言意义和形式上，使口语表达效果提高。

2.互动型口语任务及其影响研究

互动型口语任务能训练学习者运用外语进行交际和意义协商的能力；激起学习者参与口语活动的兴趣和合作学习，促进口语水平的提高，是独白型口语任务的有力补充。它实用性强，是真实语境下的交际。互动型口语任务锻炼学习者的互动能力，这是互动双方通过口语交流、协作和支持而构建的活动能力，它除了互动语言能力外，还有可能是话题转换、识别和标记等交际能力。

互动型的口语任务受到多种因素的影响，互动双方的语言水平、个性特征、潜在的语言能力和任务本身的特征以及教师的评价等方面都可能影响到学习者任务的完成程度。它要求学习者不但面对任务，还要面对对方的应答，充满未知性和挑战性，因此，更容易诱发语言焦虑。

互动型口语任务中，语言焦虑阻碍学习者互动能力和语言水平的提高，过度焦虑的学习者在交际中因为焦虑程度的上升，使自身的认知资源总量缩减，无法同时分配到形式和意义上，这时总是意义为先，形式和意义总在争夺有限的认知资源。因此，在高度焦虑的状态下，任务难度对口语表达的准确性有显著影响，难度越大，准确性和复杂性就越低。

任务类型中语言焦虑对口语表达的影响提示我们，教师可以采用适当策略，降低学习者语言焦虑，以提高口语训练的效果。

四、语言焦虑的减缓策略

1.设计不同的口语任务

任务设计者应采取一定策略，针对记忆和反应资源分配有限的情况，及时调整口语任务类型和课堂教学活动的设计，灵活设计不同层次和难度的活动和任务，创设宽松的口语环境，给任务完成者足够的准备时间，满足不同学习者的需求。同时，创设真实意义上的交际活动，形成任务链，层次推进，使学习者的语言能力真正得以提高。

2.帮助学习者树立自信，强化动机

1）培养良好的师生关系。教师适应语言教学的需要，重新审视自己的角色，放下姿态，摆正位置，进行一定观念的改变，包括教师角色、对待学习者的口语错误方法、课堂活动设计和教学策略的采用等。教师以帮助者和学习促进者的身份，善于观察，对学习者产生的焦虑和语言学习恐惧等负面反应，应给予正面和积极的回应和肯定，帮助学习者消除和降低焦虑程度。2）确保学习者的成功。对每个口语任务的实施环节加以反思和评价，目的在于帮助学习者找出学习的成效，建立自信，增强动机，确保成功感。

3.采用重述方式纠错，以利于修正后产出

学习者对教师的纠错方式很敏感，纠错的策略使用得当，就能有效降低学习者的焦虑感。采用重述纠错反馈，能促使学习者进行自我修正输出。

纠错反馈由外显和内隐反馈组成。外显性纠错反馈，是指直接对学习者指出或评价并给予纠正的反馈方式，提供纠错帮助的人可以是教师、同伴。研究表明，外显性纠错，使学习者明确错误之处、清晰正确的表达方式。但是也会挫伤学习者的发言积极性，削弱自信心。内隐性纠错反馈，是指用暗示、间接提示的反馈，比如重述、澄清和诱导等，以达到告知的目的，这时反馈者往往是教师。内隐性反馈，由于没有直接指出错误之处，改用很多元语言线索，在一定程度上保存了学习者的自信心和积极性。但是，由于反馈的模糊性，有时并未能让学习者清楚错误之处，也就达不到修正产出的目的。因此，心理承受力强的学习者更愿意接受教师显性、清晰的纠错反馈。

重述是一种直接重复的纠错反馈方式，被认为是积极和对学习者肯定的反馈。这种纠错形式是通过单个错误语言特征的多次直接重复，引导学习者把注意力归拢到错误之处，并比较重复部分和正确语言形式的差异，从而促进自我语言修正，并正确表达。

不同纠错方式导致学习者的不同反应，教师在口语教学中，应更关注互动性口语任务。给学习者创设更多交互和意义协商的条件和机会，鼓励更多的修正后可理解性输出。

4.教学反思

为减轻学习者焦虑感的教学反思和一般的教学反思有所不同，应有所侧重。主要反思几个方面：1）口语课堂中的师生关系是否够融洽，这种关系是否威胁到学习者的自尊心；2）学习者在同伴面前是否有足够的胆量和信心进行口语表达。如果没有，原因是什么；3）教师的教学方法和模式是否有利于学习者的口语训练，是否充分考虑了学习者的需求；4）教师和同伴的评价标准是否适用于口语任务，学习者能否做到，评价方式和标准是否威胁到学习者的学习动机。如果反思中出现以上情况，教师应找出确切的原因和解决的办法，并加以实施，以得出更好的结果。

五、结语

外语学习的听、说、读、写四项技能中，说是最能诱发学习者语言焦虑的一项。在口语学习和测试中，如果教师的教学行为和反馈方式诱发学习者的焦虑情绪，或是口语任务本身就是焦虑的诱导情境，这些因素会让口语教学效果适得其反。因此，教师应采取有效策略，把学习者的焦虑降到最低程度。运用多元的纠错反馈方式，把握学习者心理，针对不同口语任务类型，巧妙运用外显性和内隐性纠错，让纠错发挥最大限度的作用，提高学习者的口语表达能力；以宽容的态度对待学习者的口语错误，过多的纠错只会将学习者的注意力引导到语言形式上，而忽略了意义的表达[15]。因此，教师在修正的同时，引导学习者把注意力恰当地分配到语言形式和意义上，提高语言感知度。

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