“音为基础，调为主体”教学模式探究

刘永红

（湖南第一师范学院 外语系，湖南 长沙 410205）

英语语言的语音语调研究大致始于16世纪中叶，并经历了三大发展时期。初始时期，以约翰·哈特（JohnHart）和亨利·斯威特（Sweet,1877）为代表，专门研究英语语音语调中的发音、器官部位、音高变化模式等；发展时期，以哈德罗·帕尔默（Palmer,1924）和卡洛斯·吉森海文（Gussenhaven,2004）等十多位专家为代表，进一步丰富和发展了英语语音语调理论的研究；拓展时期，以系统功能语言学创始人韩礼德（1967）和戴维·克里斯特尔（1997）等为代表，就英语语音语调的功能进行了实用性和现实性的研究［1］。国内许多知名学者，如吴千之、张冠林、孙静渊等教授，对英语语音语调在国外学者研究的基础上进行系统性的研讨与探究，他们都为英语语音语调的理论研究和实际教学作出了重大贡献[2]。但是，归纳起来，他们的研究大都是重理论、轻实用，偏重语音层研究，局限于语调自身的特点；偏重于语音语调的系统知识的描述，轻其与语义、语篇、结构相结合的交际功能研究；轻其与交际功能教学实际操作的重要性和可行性研究。也就是说，他们的研究都没有把语音语调作为语言交际的一个重要因素来研究。正是由于这些理论研究上的偏向，我国英语语音语调课程教学长期以来仅重视发音，轻视其功能；仅重视发音部位的掌握而忽视其表义功用；仅重视音内结构规律而忽视超音位结构，语音语调成为了一座绝缘于语言其他方面的孤岛，失去了它与语言的有机联系。语音语调教学模式固定，仅注重发音、器官部位、读词等知识的传授，课堂变得机械、枯燥、厌倦，学习者畏惧而兴趣每况日下。当语言学习理论研究深入发展后，我国又出现了另一个极端现象，先听，后说，语音语调从课程中消失了。目前的幼儿园、小学英语教学就是这样。实际上，这是一种很不正常的现象，它不仅是理论研究上的一种误导，也是语言教学实践上的一大误区。由字母组成词进而形成的英语，其音其调直接、间接、随时都影响着人们交际的地道而贴切的表达。它不仅体现在与词结构、短语结构、句结构和话语结构的表达意义上，而且还体现在信息传递、人际关系、认知过程与心理的反差上。就语言交际和语言整体研究而言，研究并探讨语音语调的传义、传情、改变词、短语、句子和话语结构的交际能力，进而提高教与学习者的语言交际质量，正确使用英语的实际应用能力，开拓语音语调的系统研究领域，改革那种单调而又机械地教与学语言的局面，构建具有英语语音语调教学的理论和实践的新模式，显得尤为重要。

一、突显音为先导，创造语音习得的教学环境

英语的语音与文字、思想内容有着有机的联系，反映出西方人的心理特征和思维方式[3]。西方人经受现代科学的洗礼较早，经受形式逻辑的严格训练与熏陶时间长，因此在语言上非常讲究逻辑性。他们在语音分类上对应性高，音位配置的均匀性强，系统简明，层次单调，易于掌握，充分体现出成熟的、刚直的“男性化”特点。以英语为母语的西方人，不教授语音语调，也能自然而然地在说话和使用语言的环境中习得并掌握了其要领。以英语作为外语来学习的中国人，没有说和使用英语的日常环境，不教授语音或语调，要掌握该语言显然是十分困难的。发音不准，就难以听懂别人说的英语，别人也很难听懂你所说的什么，语调不正确，语言表达就不可能有效地传情、传意、传达信息，其交流就会受到阻碍，甚至会因语言表达而产生矛盾或冲突，交际活动就会由此而终结。从本质上来看，语音贯穿全部说话活动，并渗透到文字描述的各种形式，正如美国语言学家（Kenneth Pike）认为，语音是一门如何把言语转变成文字的科学[4]。事实上，无论是看书还是写字，真正传递信息作用的并非字母的组合，而是这些字母所表示的音位组合形式。同时，现代语音学是一门极为复杂的学科，分类精细，派别众多，其研究还涉及发音学（Phonetics），音位学（Phonology)，韵律成份（Prosodic features），副语言特征（Paralinguistic features)等等方面[2]。教学如果一味按照传统的重音轻调的模式，只细讲发音方法及其部位，终结于单词，其效益可以说是微不足道的。英语实践证明，言语中由重音、节奏、音高、停顿、语速等携带有大量的信息，都无法用文字充分表达出来。语句读来顺不顺口，语气畅不畅，音色美不美——语言的乐感——语音质量始终应是一个重要的衡量标准。言语中由嗓音质量、脸部表情、手势姿态等携带的信息，则更非文字所能传递。大量谚语、笑话都建立在同音现象（homophony）上，发音相同而涵义不同的双关语，如tale/tail，whole/hole等和许多言外之意、曲折之情等往往只能凭借语音手段来表达。言语中常用的 Don’t，couldn’t，wanna等词，由于发音中的连续（liaison）及音长（engthening）的作用，使原来分开的两个词变成了一个词，因语音的影响，词素、词形、句法都发生了一定的变化。表示犹豫不决的“/m/”，“well”，“er”等；表示斥责或不耐烦的“tut—tut”；表示讥讽、嘲笑的假装清嗓子和假咳嗽等声音；表示轻蔑的“哼哼”声和嗅鼻声；表示讨厌和惊讶的“Gosh!”“Whoosh!”以及表示说漏了嘴的“whoops”等等[5]18-48；这些深具文体涵义的语音特征，对外语的学生来说，不但听起来难懂，就是正确理解其义也不容易。因此首先在语音上打下良好的基础。我们应在传统教学的基础上，构建胜于传统教学的模式，即走音→词→短语→句子→片段的路子。也就是说：把发音嵌入单词，嵌入词组或短语，嵌入句子和片段，嵌入含有读音的歌谣、诗歌，使学习者既能把握发音又能将其运用于实际生活使用的词、短语、句子和片段中去，强化和反复练音、创造有利于学生使用所学语音音素的现实环境，培养学生潜意识地注重运用语音的规律，进而有机地整体性地进行语言学习，强化英语语言的习得的过程。

二、凸显音为基础，构建调为主体的教学格局

自特鲁别茨柯依（（N.Trubetskoy）为首的布拉格学派把瑞士语言学家索绪尔（Ferdinard de Saussure）的结构主义理论和方法用到语音研究中后[5]6-20，语音学就不再是一门仅仅从生理上和物理上研究人类如何发声的科学（phonetics），而更着重于研究语言的整个语音系统，即音的组合，排列及变化等规律（phonology）。他们认为，在实际交谈中，音位不是唯一能辨意义，传递信息的语音单位。其音高、音域、重音、音强、停顿、语速、节奏、语调等超音位也具有显著的区别意义的功能。在信息传递的过程中，它们彼此依赖，相互渗透，完全是一个有机的复合体，它既有各自本身的生理——心理机制，有其自己的运动规律，有其各种不同的功能，起着举足轻重的作用。英语语调具有强调功能，如’ve just come back from Wuhan.强调语句中的某个成份；具有语法功能，如She fed dog biscuits to her.在her与dog之间有气息停顿，意思是She fed dog biscuits to her.（拿喂狗的饼干给她吃）,dogbiscuits为her宾补结构；在dog与biscuits有气息停顿，意思是She fed dog biscuits to her.（她用饼干喂狗）,buscuits为herdog的宾补；具有表义功能，若某些否定句、疑问句、定语从句和少数其他句子中，靠语调手段（降调和降升调）来弥补，表示“明确”，“肯定”和“对比”、“保留”。如 She′doesn’t′speak to′anybody.（=She speaks tonoone.她不跟任何人说话），如She′doesn’t′speakto∨anybody.（=She speaksonlytosomepeople.她只跟某些人说话）；具有语段功能，主要涉及交际行为的准则，当说话人选用升调时，这就意味着他想继续往下讲，此时听话人不宜插话；当他使用降调时，对方应当接话，作出反应，否则，违背了语言交际原则；上级对下级说话时较多使用降调，意在作指示，以示严肃和认真的态度；下级对上级说话，倾向于用升调，以示无定论，乐意听取上级的意见；与不太熟的人进行交谈，倾向于多用升调以示礼貌；具有表态功能，如：How′wonderful!（一般的感叹口吻）——How′wonderful?（高低降对比，表示强烈的感情色彩）；具有区别词性的功能，如′import(n)，im′port(v)；′billow(n)，be′llow(prep)；′object(n)，ob′ject(v)；′present(n)，pre′sent(v)。这些典型例证性的陈述说明，语音语调的教学如果仅传授发音生理与物理特点和方式方法，是根本不可能让学生掌握好语音语调知识与技能的，更谈不上言语中的应用了。因此，以传授发音为基础、构建以教、练语调为主体的语音语调课程课堂教学模式的重要性由此可见一斑。学生看不出、体会不到不同语调所表达出的不同涵义，听不出由语调、重音等韵律成份所表达的讽刺、挖苦、不悦、反对等言外之意，无语调意识的这种现象正是传统语音语调教学的一大憾事，也正是我们寻求创新这一课程课堂教学的目的所在。

三、突出语调内涵，构建语调教学内容的重心

美国语言学界称之为“超音段成分”（supraseg mentalunits）[4]213，实际上包括了应归入语调的全部内容：音高、音域、音强、重音、停顿、语速、节奏、联读等。这些成分显然具有极强的区别意义的功能。重音，不论是单词重音还是句子重音，都能起强调某个单词或某种涵义，区别拼写相同或发音相同而意思不同的词或词组及涵义，有明显的语法辨义功能；音高，指声带振动的频率及运动的方向，正如王佐良、丁往道在其主编的《英语文体学引论》一书中指出“英语中常见的‘yes’一词，就可以用五种音高模式表达出五种不同的意思。”[5]213如（1）表示直截了当的同意；（2）表示疑问；（3）表示保留的同意；（4）表示生气；（5）表示牢骚。从音高的模式看来，降调主要用于陈述句、特殊疑问句和答句的词组、单词和音节中，表示动作的完成和意思的完整；升调，主要用于一般疑问句和某些特别的陈述句中，能表示疑问、怀疑、意犹未尽、数数、等待回答、惊讶、婉转、客气、求情、规劝等意思；先降后升调，主要用于句末条件从句及句首状语等许多特定的语言环境中，表示语气或意思的转折、鼓励、警告等意思；先升后降调，主要用来强调真实或讽刺、奇怪、震惊等涵义；降调+升调，主要强调两个互相有关联的思想内容；音域，指毗连音节高位置的高低及音高运动的范围，可以说明说话人的年龄、性别等情况，高音一般是妇女及小孩的讲话音域，低音通常是男人、老人或不少胖子说话的音域，音域的有意选择还能反映出情感、态度、真诚与否、言不由衷、真挚、热忱、兴奋等涵义；音强，指声音的强弱或大小，体现在音节与音节之间、词组或句子之间，表示说话的情感和态度，强音能表示激动、愤怒、烦恼、好笑等意思，弱音则能表示沮丧、迷惑、有趣、满意、幽默、歉意、密度等涵义；停顿，不论是句末停顿，还是从句末尾停顿，短语或词组末尾的停顿或两个词之间交界处的停顿，表示讲话人缺乏周密思考、即兴发言、犹豫、动摇、紧张、慌张等心情；语速，不论是紧张的快速，还是松驰的延长发音的慢速、松驰迟缓发音的慢速，不论是快速和特快速，还是慢速和特慢速，渐快速或渐慢速，都用来表示说话人激动、兴奋、紧张、愤怒、烦躁、沮丧、迷惑、强调、不赞成、犹豫、厌烦、气味、满意、生气、灰心丧气、无可奈何等心情或失望痛苦等涵义。

从以上远未穷尽的粗略归纳与研析证明，在英语语音教授与学习的过程中，语调有着非常重要的地位和作用。它不仅有区分词、词组、句义等功能，更有表达情感态度和反映心理、年龄、性别乃至文化修养等涵义，尤为重要的是，它以多种形式渗透于人们的言语交际之中，并极大地影响着人们交际的言语质量。

从现代交际视角看来，即使英语学习者做到了词汇精选，语法正确和发音纯正（美音或英音），并不一定就能保证其表达会清楚达意。很多情况下，虽然用了不少客气的套语，但若语调使用不当，照样会产生误会，甚至会得罪人。有些语言学家认为：小孩学习母语及成人学习外语时，语调的训练和掌握应先于词汇和语法的学习。在实际过程中，以往认为由词形变化来表示的曲折细微的意义完全由语调来表示了，区别语调的模式及其涵义已成为研究现代英语的重要特点之一。英语语音中的单音总是和一定的韵律成分、语言特征有机地结合在一起。它们是研究、理解及表达思想内容的重要因素与手段。显而易见，在英语语音教与学的过程中，强调音为基础、调为主体的教学模式，远比以音为主体、忽视语调、或不教授语调的传统语音教学模式要有益、有效得多，具有更为强大的生命力，对提升教与学质量和言语交际质量有着不可或缺的作用。

[1]陈虎.英语语调研究百年综论[J].解放军外国语学报,2009(3):13-20.

[2]蒋红柳.语调是语言之魂——J.C.韦尔斯的语调思想与英语语调教学刍议[J].中国外语,2009（1）:69-73.

[3][3]Armstrong.L.E.and Ward.I.C.A Handbook of English Intonation[M].Leipzig and Berlin:Teubner Cambridge,1926.

[4]Pike.K.L.The Intonation of American English [M].Ann arbor:University of Michigan Press,1945.

[5]王佐良,丁往道.Introduction to English Stylistics [M].北京：外语教学与研究出版社,2007.