大学教师教学学术水平提升策略研究——基于知识共享的视角

王贵林，罗 列

（1.韩山师范学院教育学系，广东潮州 521041；2.汕头大学学生处，广东汕头 515063）

针对美国大学忽视教学工作和学术上急功近利的弊端，著名教育家欧内斯特·博耶于1990年提出了“教学学术”的概念。他试图通过重构学术的内涵来提升学术的地位。他认为学术不应仅仅指学科专业的科学研究，不应该专指“发现”，还应该包括相互联系的四大方面内容：探究的学术、整合的学术、应用的学术及教学的学术。其中教学学术是指如何传播知识的学术。他十分强调教学学术的重要性，认为“我们还要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧”，“教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术的发展将难以为继”。[1]他的教学学术观点发表后，引起了很多专家的高度关注。目前关于教学学术的讨论及其影响已经超出美国，波及到英国、加拿大、俄罗斯等国家。伴随我国高等教育规模的扩张，高等教育质量已经成为各界关注的热点，大学教师专业发展问题自然成为学者研究的重点。其中，教学发展是大学教师专业发展的重要内容，教学学术已经成为大学教师专业发展研究的重要视角，它对提升高等学校教学水平具有重大的理论与实践意义。

教育部于2012年颁布了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，围绕我国高等教育的历史使命，提出全面提升高等教育质量的30条具体措施，为高等教育转变发展方式，走以质量提升为核心的内涵式发展道路指明了方向。人才培养是高等教育的逻辑起点和最终归宿，教学质量是高等教育的生命线，而师资队伍的质量则是高等教育质量的根本保证，因此，增强教师的教育教学能力及提升教师的教学学术水平，是当前乃至今后长期内我国高校贯彻落实30条意见，提升教育质量的重要保障。大学教师教学学术水平的提升，除了评价体系、经费投入、政策导向及培训方式转变等外部因素之外，提升教师专业发展主体的教师群体的知识共享意识及其能力是一个重要的支撑性路径。本文主要从反思教师的教学反思不足的角度作为切入点，分析知识共享对于提升教师教学学术水平的价值，探讨知识共享视角下的大学教师教学学术水平提升的途径。

一、教学反思的局限性

长期以来，教学反思常常被认为是高校教师教学学术水平提升及其专业发展的重要的方式。利伯曼指出，“有效的教师专业发展建立在需求、反思和参与者需求驱使的尝试上”。曼拉夫林也认为“教师专业发展的机会在于对教育教学实践、教学内容和教育理论的批判性反思”。教学反思是高校教师在教学过程中，通过回顾、感悟、监控与分析等方式，肯定或否定教学经验与观念的一种积极的心理过程。在教学反思中，高校教师可以及时发现教学的优点与不足，有效总结经验，提高教育效率。但是，单纯的教学反思具有一定的局限性，无法为教师的专业成长提供全部的经验性支撑。教学反思的局限性主要表现为封闭性、知识的制约和随意性。首先，教师常常将反思看作是个人的事情，不愿意同他人进行分享。这种封闭性增加了经验积累的难度。封闭性导致教师在反思的过程中完全依靠自身的力量，忽视了他人的协助。受制于个人能力与知识水平的制约，完全依靠个人能力并不能解决反思过程中的一切任务，这一情况在遇到复杂的教学情境的时候更为明显。同时，反思的封闭性还影响了经验积累的数量。教师个人参与的教学活动数量是一定的，依据反思这些活动获得的经验也必然是有限的。在很多情况下，单靠反思获得的经验将无法满足实际教学工作的需要，会对教师的教学学术水平提升产生一定的负面影响。其次，教学反思具有一定的知识制约性。教学反思的成功进行需要以一定的知识与经验为支撑。一些教师有时候由于知识水平的影响，并不能有效通过反思获得教学学术水平提升所需要的经验。有时候，一些教师甚至因为知识方面的原因而进行了错误的反思。这非但无法使反思达到预期的效果，反而对教师进行错误的指导。第三，教学反思具有一定的随意性。在当前高校中，一些教师不认真对待教学反思，将其看作是学校强制给自己的额外任务。在进行教学反思的时候，这些教师采取了敷衍的态度，直接从网上下载相关的反思报告。这种反思的随意性无疑使教师丧失了一次自我审视的机会，影响了他们教学学术水平的提高。知识共享为教师教学学术水平的提升提供了新的视角，有助于教师建构完善的经验与知识体系。因此，高校教师在提高教学学术水平过程中，既要关注经验，重视反思，又需要超越经验，关注同其他教师进行知识共享。

二、知识共享对大学教师教学学术水平提升的价值

知识共享的理念始于企业界，一些企业管理者在研究中发现，知识共享能够促进不同员工之间的沟通与交流，帮助新员工更好地适应企业的文化与工作，是优化企业管理的一种重要策略。随着知识共享理念的发展，这一理念得到了更为广泛的应用，突破了企业的范围，在教育管理领域得到了实践。知识共享倡导个体持开放与分享的知识观，同组织中的其他个体形成积极、主动的互动，从而推动组织整体知识水平的提高。这一理念的应用对推动高校教师教学学术水平提升方面，具有积极的借鉴价值。

1.知识共享扩大了经验的来源渠道

每一名高校教师科研与教学的实践数量是有限的，这便限制了经验的来源，使得教师的经验积累失去充足的依据。在当前的高校中，每一名教师受制于个人的精力与学校的课程安排，只能参与一定数量的教学活动。同时，每一名教师参与科研活动的数量也会受到个人能力与时间的限制，这必然导致教师无法完全依靠个人的体验获得实现自我发展的全部经验。即使这一情况成为可能，教师也需要为此付出巨大的时间与精力，这将对教师的生活与工作带来巨大的压力与影响。为此，教师应该超越经验，重视知识共享，善于从其他教师实践中获得专业发展方面的经验与教训。在知识共享的环境下，每一名教师可以充分了解其他教师的工作体验，并将其融入到自身的知识体系之中，实现自我教学学术水平的提升。由于能够有效从其他教师处获得相关的经验与教训，教师可以在教学学术水平提升的道路上少走弯路。

2.知识共享整合了教师的优势

在教学学术水平提升过程中，教师必然需要应对一定的困难。有的困难难度较低，依靠个人的力量可以解决，有的困难则难度较高，单靠个人的力量无法完成。在传统的教师成长模式中，教师需要单独应对科研与教学中的难题，完全依靠自身的力量去解决各种难题，一旦无法完成相应的难题，个人的专业发展容易遇到瓶颈。这凸显了单靠个人经验积累实现自我专业发展的不足。在这一情况下，知识共享为教师的专业发展提供了新的思路，能够有效整合教师的优势。教师通过知识共享，能够获得其他教师的体验和积累的知识，为自己所用，将他人的知识迁移到自身的发展领域，实现专业水平的提升。为此，知识共享能够整合教师的优势，为个体解决专业发展中的难题提供更为正确与科学的方向与思路。

3.知识共享增强了组织成员之间的信任感

专业的发展不仅依靠个人的知识与能力，而且需要团队的合作。个体在发展的过程中，不可避免需要同他人进行合作。合作的前提是信任。可是，高校激烈的竞争环境容易导致个体对其他成员缺乏信任度，不愿意同他人进行合作。这种组织氛围有悖于团队精神，严重降低了团队的凝聚力，给组织与个人的发展带来不利的影响。这迫切需要学校采取有效的措施，强化个体之间的联系。知识共享则为团体意识的培养提供了良好的条件。个体在共享的氛围下，容易从他人获得专业发展所需要的经验与技巧，并将自身的经验介绍给其他人。这种良性的沟通与交流在推动个体专业发展的同时，也提高个体对其他成员的信任感，实现了学校团队凝聚力的显著提高。

三、知识共享的制约因素

知识共享对大学教师教学学术水平提升的积极意义毋庸置疑。可是，知识共享的理念在高校的执行却并不理想。一些高校管理者并没有意识到这一理念的重要价值，即使一些管理者虽然已经意识到它的巨大效用，但却受制于各种因素的影响而无法使其发挥最大的作用。这些因素具有个人方面的原因，又有组织方面的根源。

1.人类自我保护的天性

每个个体具有保护自我的天性。绝大部分的大学教师都认可知识共享的重要价值，但在现实的专业发展实践中却很少践行这一理念。导致这一现象的一个重要原因在于个体的自我保护的天性。当前，高校教师之间存在一定的竞争，这种竞争的氛围与环境导致不少教师有意识或无意识希望保持自己在专业发展中的优势，不愿意其他教师获得发展。为此，一些教师在工作中具有“教会徒弟，饿死师傅”的利己主义思想，不愿意同他人进行合作与分享。一些教师虽然倡导知识共享，但是其目的在于希望从他人身上获得更好发展的经验，而不愿意向其他人介绍自己的经验。他们期望通过这种“此消彼长”的方式来保持自身在团队中的专业优势地位。但是，这种基于自我保护特性的共享行为，其本质在于重视收获，而轻分享；重视权利，而轻义务。这必然导致知识共享的失败。因为知识共享必须建立在信任与互惠的基础之上，方能为共享教师的专业发展提供持续性的机会。[2]为此，知识共享制度的建立必须坚持以互利互惠为核心，平衡好个体的权力与义务，方能为教师的专业发展提供连续性的强大动力。

2.缄默知识的内隐性

知识共享的内容不仅包括外显知识，而且包括缄默知识，后者是知识共享的重点。[3]缄默知识与显性知识相对，指的是个体知道却难以表达的知识。例如，一个专家型的教师虽然意识到自身具有丰富的教学技能，却很难具体说出这些技能到底是什么。波兰尼认为导致专家型教师与新手型教师差异的重要原因在于缄默知识差别。为此，缄默知识常常成为分享的重点内容，也常是新教师具有最强烈动机渴望了解的内容。但是，同外显知识相比，缄默知识具有强烈的内隐性，不容易被人们所识别与意识。这便给知识共享的开展带来一定的困难。一些教师不是不愿意分享，而是不知道如何表述自己在科研与教学方面的缄默知识。而且，由于缄默知识的内隐性，一些参与分享的教师由于缺乏介绍者的知识背景和生活经历，有时候并不能完全正确了解与认识分享的缄默知识。知识的误解甚至是错解势必给教师教学学术水平提升带来不利的影响。

3.恶性的竞争环境

导致大学教师不愿意进行知识分享的一个重要原因在于恶性的竞争环境。良性的竞争环境能够给教师一定的压力，为其专业发展带来强大的动力。可是，一些高校在管理过程中，非但没有重视良性的竞争氛围营造，反而促成恶性竞争环境形成。在恶性竞争环境中，教师重视的是自己的利益与前途，希望在实现自我发展的同时，不愿意见到其他教师的进步。这种思维导致其对知识共享具有一种天然的排斥，不希望将自己的经验与技巧同其他教师一起分享。一些教师甚至基于知识共享推动其他教师专业发展的担心，对这一理念进行诋毁与破坏。这些行为都将使知识共享无法发挥其应有的作用。为此，知识共享理念的成功推行一定需要以良性的竞争环境为依托，如何营造良好工作环境便成为实现教师专业发展的核心和关键。

4.科层制的组织架构

知识共享的开展还需要以健全的组织结构为基础。可是，我国目前大部分高校采取的科层制组织结构却为知识共享的实现带来一定的困难。在科层制的组织框架内，每个成员的权力与责任都有其明确的规定，而且下级需要严格服从上级的指挥。这种等级鲜明的组织结构既有悖于大学的自由精神，又违反了知识共享的平等原则。知识共享要求每个成员之间具有平等的地位，彼此之间可以自由表达自己的观念与看法。可见，科层制强调的下级服从上级的要求同知识共享的平等原则是相互冲突的。建立在科层制基础之上的知识共享机制容易导致两种结果。一种是下级成员由于畏惧上级领导的权威，不敢对其提出的观点与看法进行质疑。这将导致上级领导错失了利用共享纠正自己错误的机会。另一种是下级成员往往在上级观念的框架内表达自己的想法，这种情况下发表的观点注定是不全面，甚至是失真的。因此，知识共享的成功实践要求高校管理者改革现有的组织结构，为共享的开展提供制度性的支撑。

四、策略分析

知识共享能够实现教师经验与优势的高效整合，为教师个体解决教学学术水平提升过程中的难题提供丰富的知识支撑与强大的精神动力。但是，由于各方面的原因，知识共享在管理实践中的价值并没有得到很好的彰显。这迫切要求高校管理者能够根据知识共享的理念，有针对性地对管理措施进行完善，从而为教师教学学术水平提升提供更为良好的条件与机会。

1.营造以共享为核心的校园文化

组织与个体的行为不可避免要受到团体的文化生态的影响，良好的文化生态可以推动个体与组织的发展，而不良的文化生态则对个体和组织的发展起着阻碍作用。作为高校重要的管理实践措施——知识共享，其效果也必然会受到校园文化的影响。在过分强调竞争的校园文化中，教师与教师之间恶性竞争，互相保守自己的知识与经验，教师的专业发展完全依靠自己积累的经验进行反思。[4]92-94这显然无助于教师依靠团队实现自我的成长。为此，高校管理者应该营造以共享为核心的校园文化，为教师的发展创造良好的环境。

共享的校园文化的形成有赖于处理好竞争与合作的关系。在一个只强调竞争的校园之中，共享是难以实现的。共享的实现有赖于教师之间密切的合作。为此，校园文化的构建应该实现竞争与合作的均衡，倡导良性的竞争。学校可以对合作的意义进行宣传，让教师意识到合作在自身专业发展中的重要价值。伴随着合作意识的提高，教师在发展中具有更强烈的共享动机，更愿意同其他教师分享自己在科研与教学中的经验与教训。另外，共享校园文化的形成还可以通过增强教师的信任感来实现。没有信任便没有共享，信任是共享的前提和基础。[5]63-66学校可以采取活动致力于教师间信任感的提升。学校可以定期开展以增强信任感为目的拓展训练，让教师在训练中感受信任的价值与意识。这能够消除教师彼此间的隔阂，为知识共享的实现奠定良好的心理前提。

2.打造以互惠为原则的学习共同体

学习共同体指的是组织中的个体通过相互的学习、交流与探究，共同完成某型任务的一种学习形式。[6]学习共同体倡导个体通过相互间良好的知识活动，实现自我知识水平的上升。这同知识共享具有很大的相似性。为此，高校管理者可以将学习共同体的理念迁移到管理之中，保证知识共享的顺利开展。教师在学习共同体中，可以同其他成员就完成某项学习任务或者开展某项科研工作而进行合作。合作既是教师共同努力的过程，也是经验共享的过程。合作为教师的经验交流提供了良好的机会，增强了知识共享的可能性。另外，学习共同体成员具有共同的目标，相同的目标能够增强教师之间的认同感，消除彼此间的隔阂，为知识共享的开展提供重要的心理基础。

在学习共同体的建设中，互惠原则应该得到充分的重视。重视人情的回报为人际交往行为的重要特征。[7]不少个体希望在人际交往中能够得到自己付出的回报。为此，单向的知识传授无法长时间维持个体强烈的知识共享动机，长久的知识共享机制应该建立在互惠的原则之上。每个个体在介绍自身的经验之后，应该能够从其他个体中获得相应的经验“回报”。为此，学习共同体的建立应该符合互惠原则，从而激发与维持个体强烈的分享动机。

3.设置扁平化的组织结构

科层制的组织架构强化了不同个体间的等级观念，给知识共享的实践带来一定的障碍。为此，知识共享效能的发挥有赖于有效民主的组织架构。同科层制相比，网络化的组织架构在知识共享中具有更大的优势。[5]63-66网络化的组织架构模糊了阶层的概念，给组织成员自由主动发表自己的观念与看法提供了组织上的机会。在这一结构之下，级别上的差异被降低，每个成员具有平等的地位。这有助于实现工作关系从“上下级的同事”向“平行的伙伴”的积极转变。另外，网络化的组织架构增加了团体成员间的交流机会，提高了知识共享的可能性。在科层制组织管理模式下，不同部门之间的交流比较少，同一部门上下级的联系比较多，沟通主要呈线状。相反，网络化的组织架构打破了部门的界限，实现了不同个体之间的沟通与交流，沟通呈现的是网状的。这便增加了个体之间交流的机会，为知识共享的开展创造了良好的环境。

因此，高校管理者为提升知识共享的价值，可以改革现有的组织架构，构建网状的组织结构。网络组织结构虽然淡化了部门与等级的概念，但是并不意味着否定领导者的作用。网络化的组织结构为了整合团队内的资源，保证知识共享更加有序高效地实现，需要一定的领导者。高校可以设立首席知识官，以便于对知识管理的过程进行优化与协调。但是，首席知识官有别于传统的管理者，其同其他成员的关系不是传统的领导与被领导的关系，而是组织与协助的关系。另外，首席知识官需要在专业领域具有自己的特长与丰富的知识，能够从更高的角度对专业领域进行审视，并指引其他教师，尤其是新教师，更好地从知识共享中获益，推动其专业发展水平的提高。

4.建设丰富的共享知识库

知识共享的实现不仅需要良好的个人素质与完善的组织体系，也需要丰富的知识素材。知识是知识共享活动的对象与内容，其丰富性直接影响到知识共享的效果。丰富的知识库能够为知识共享提供丰富的素材，为活动的开展提供良好的内容前提。贫乏的知识库则容易导致共享的资源的匮乏，不利于教师对前人的知识与体验进行借鉴。可见，建设丰富的共享知识库对知识共享具有十分重要的价值。知识库的建设需要教师的积极配合。每一名教师可以定期根据自己的科研与教学工作中的体验与感悟，形成文字材料，提交给学校，以作为知识库的材料。但是，并不是每种体验与感悟都是对教师的专业发展正确与有益的。这需要学校组织相关领域的专家教师，对提交的材料进行审核，对其进行去伪存真和去粗取精的加工，严把材料的质量关，避免其对借鉴者产生误导。在此基础上，学校可以按照学科性质对内容进行整合与分类，以方便教师的参考与学习。

5.构建基于网络技术的共享平台

网络技术深刻改变了人类的生活，也对教师的专业发展产生了巨大的作用。知识共享的实现离不开对网络技术的便捷性与高效性的使用，学校应该根据网络特点，建立共享平台，提升知识共享的效率。目前，博客作为网络时代的产物，已为人们所接受，并在生活与工作中得到广泛使用。它能够被应用到知识共享之中，促成网络共享平台的形成。[4]92-94每一名教师可以将自己在工作中的心得与体会，写成博客，供其他教师学习与评价。博客的撰写过程便是一个知识外显化的过程，有助于个体经验的系统化与合理化。同时，个体经验能够借助博客传播速度快和阅读便捷的特点，为其他人所了解和评价。评价的内容反过来也为教师提供了多一次审视自身经验与技巧的机会。而且由于这是外部评价，能够以更为客观的角度对经验与技巧进行反映，其对撰写教师具有更高的反思价值和更大的启示意义。另外，学校还可以开设网络论坛，实现知识共享与网络技术的相互结合。学校可以借助网络论坛，要求教师就某个分享的话题进行匿名讨论。每一名教师在匿名的情况下，减少了人际冲突方面的顾虑，更敢于和乐于发表自己真实的体验与看法，这无疑增强了知识分享的开放性与真实性。

[1]欧内斯特·博耶.关于美国教育改革的演讲[M].涂艳国，译.北京：教育科学出版社，2002：78-79.

[2]邓志伟.知识分享与教师专业发展[J].教育科学，2006（4）：47-50.

[3]周成海，孙启林.教师知识分享意愿低落的成因与应对[J].教育发展研究，2006（10）：31-35.

[4]肇洋.高校教师隐性知识共享策略研究[J].宁波广播电视大学学报，2007（1）.

[5]周成海.教师知识共享：困境与出路[J].中国教育学刊，2006（11）.

[6]钟志贤.知识建构、学习共同体与互动概念的理解[J].电化教育研究，2005（11）：20-24.

[7]黄光国.儒家关系主义[M].北京：北京大学出版社，2006：7-10.