“思辨缺席症”的课堂处方

王志文

（闽南师范大学外国语学院，福建漳州 363000）

“思辨缺席症”是一个中国大学生普遍存在的问题，主要表现为听讲不发问、演讲全靠背、作文无逻辑、讨论缺中心、思维欠流畅、表达太仓皇等思辨能力的缺失，最终导致培养不出合格的创新型人才，同时制约了国家和民族的未来发展。自黄源深教授于1998年率先提出“思辨缺席症”［1］1这一概念以来，大学生的思维表达能力问题日益受到重视，“思辨缺席症”所暴露出来的问题也越来越普遍和严重，《入世与外语专业教育》课题组将其概括为“智性发展不足”［2］。诸多学者从不同的角度分析了其形成的原因，并提出了不同的改善建议和解决方案，但是，此类研究过于注重从修改课程设置、修订课标、教材编写、改进教法、师资培训等宏观方面进行分析和建议，或在某方面如写作、文学、研究生等应用领域研究较深，而致使研究面过宽影响其可操作性或过窄影响其外在效度。

本文从课堂教学、课堂内外、教师和学生等微观视角来探讨克服治疗“思辨缺席症”的思维和方法，在国家政策及课程等大环境难以改变的情况下来微调小环境下“教与学”的思维和教学实践来培养学生的思辨能力。正如胡郑辉所说：“在保证宏观理念不被削弱的前提下，微观层面和操作层面的一些‘药’要加大剂量，有的疗法要细化，另外还得补充一些新‘药/疗法’。”［3］304

一、对现存“思辨缺席症”原因的分析

在对“思辨缺席症”的形成原因分析方面，研究者多首先从学科本身内在规律来分析，认为外语学习需要大量的背诵和记忆，在记忆力提高的同时，其思辨能力却因此废弃［1］1。这一原因确实存在，但文秋芳等在“我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究”中显示，“思辨缺席”现象不只存在于外语界，而是普遍存在于中国学生中的问题［4］354。

因此不能仅从外语学习的规律来找，非外语专业的学生同样有这样的问题，但相对于中国学生来说，西方学生的这种“思辨”却很少缺席，于是学者们就转向了中西历史文化差别对“思辨缺席”的影响研究，认为中国的传统文化从古至今都不重视思辨能力的培养，束缚了我们整个社会的教育观，直接导致了思辨缺席症，而西方一直都强调思辨和逻辑能力的培养［5］143。

诚然，文化具有传递性，教育肯定会受到传统文化的影响，但其对现代教育的影响早已不是最大的束缚。在中国古代春秋战国时期的活动家与外交家、政治家，他们的活动中无一不充满了思辨的哲理;每个朝代的谏臣的文章和谏语中也都充满了思辨性，但现代的中国大学生却仍普遍存在“思辨缺席”的问题。虽然西方国家也曾经历了漫长的宗教专制的中世纪，但就现代而言，思辨能力却也未受到太多的束缚。民主的思维、思辨的能力是人类共同的财富，事物都有可变性，而变量正是现代因素。因此，笔者以为应该更注重用现代思维来探求其原因。

二、用现代思维来诊断“思辨缺席症”

现代思维着重从现代的视角对现象和问题进行分析，造成这些症状的主要原因有：

（一）培养目标及课程设置所导致

在国家层面的教育目的上强调培养社会主义接班人，其内涵是传承而非创新，更多注重知识与语言能力的培养，对发展与创新的要求不够，思辨能力和思维方式的培养并没有突出。在具体的学校培养目标上，注重交际能力的培养，而对深层次的创新与思辨能力的培养层面，却在现实中屈从于考试指挥棒下而无法实施。这直接导致大学培养计划缺乏对学生创新思维的专项课程设置，重基础课程设置而对逻辑论证和原创性思维课程的设置不足。但这涉及到国家层面的大纲修订与课程改革，需要投入大量的人力、物力及较长的时间，因此本文在这方面不寻求解决方案。

（二）班级制的两面性所导致

班级制一方面对社会人才的规模和速度起到非常积极的作用，能在短期内生产相当规模的人才，满足了社会需求，对整个社会素质的提高起积极作用，但同时产生的负面因素是不利于个性的发展，需要加以管理和组织，对人的全面发展有所制约。中国的国情是人口多，资源少，特别是高校的扩招，造成了严重的教学资源不足，班级规模也在不断地变大，澳大利亚目前每班大约是20人，而我国40人以上的班级仍大量存在。大班的管理必须有相应纪律的约束，人均参与和发言的机会较少，对教师开展教学和思辨能力的培养也提出了挑战。但国情如此，现有条件下亦无法解决。

（三）教师和考试评价权威所导致

经过十几年的小学和初高中的陶冶进入大学的学生对教师的权威本能地具有条件反射，而大学生学业评价问题也始终没能很好的解决，学生成绩与教师有直接关系，师道尊严依然存在。在对学生的评价上，标准化考试引导学生为了应考而更多地倾向于标准化的思维，答案的唯一性严重地限制了学生发散型思维的开发，教师也迫于传授应考的种种技巧，而疏于创新和思辨能力的开发，这样考试与答案就成为权威，成了学习的目标，久而久之，便形成了重知识积累、轻思考探究的学习模式，养成一种思维惰性，疏于质疑、懒于思考，遇到问题就从教师和书本寻求标准答案，这种以考试为导向的教学也严重制约了思辨能力的提高。

（四）教师“思辨缺席”所导致

课堂是由教师主导的，教师本身没有思辨思维的话，那就只有照本宣科，但教科书中所体现的思辨课程设置却受传统大纲的制约而不足，传统教学理念也把教科书看作权威，容不得半点怀疑，这样的课堂死气沉沉、毫无生机，不仅不会有思辨能力的培养，还会压制思辨思维的产生，更加重“思辨缺席症”。

综上所述，从当代思维来分析和诊断产生“思辨缺席症”的原因，体现了各种要素的当代可变性，更有助于问题的解决。

三、从微观视角治疗“思辨缺席症”

在对问题症状进行诊断后，外语界专家学者也都就根治“思辨缺席症”开出了各自的“处方”。黄源深提出应意识到病症的存在、调整课程设置、改革教学方法和改进学习方法［1］1，19。2010年再次提出要“彻底改革课程设置”［6］。张杰认为英语专业课程应增设文化素质方面内容［7］。文秋芳和周燕认为“应该调整教学目标和课程”，设计出有利于“学生思维发展的学习活动”，加强课程的思维训练，压缩语言技能教学时间，鼓励参加社会实践［8］;还于2008年设计出测量大学生思辨能力的量具模型［9］，2010年开展了英语专业与其他文科类学生思辨能力的比较研究［4］350。潘红的对策包括课程设置、教学理念、课堂模式及第二课堂建设［10］。吴克炎提出用“修辞发明”来疗治在EFL写作中的“思辨缺席症”［5］144。徐朝晖在教学实践中用“找错法”来改善“思辨缺席症”［11］，段国重从西方文学角度加强诊疗作用［12］，胡郑辉从大纲、教法和师资上给出建议［3］304。同时，处于教学一线的教师也从教学实践与课程的角度提出了许多培养思辨能力的措施。胡郑辉对以上“处方”归纳为六个方面：“推进培养目标、培养模式;修改课程设置;改进教学方法;改变测试方法与内容;加强教材编写;加强师资队伍建设。”［3］304

以上种种解决方案在宏观上具有重大的学术价值和指导意义，但如果能从微观视角再加以调整以增加其可操作性与适用性，会更具有实践意义和价值。对于培养目标和课程设置的改革以及教材的修改，需要中国教育决策层组织大量人力、物力和时间来完成，非个人所能及，故本文对其不作补充和修改;改变测试内容与方法和加强师资建设是教育主管部门一直努力所做的事，若能加强思辨能力意识与方法的培养，确实可以起到不错的效果，但吾辈能操作层面较小;教学方法涉及课堂，本文着重从微观视角的课堂内外、教师和学生等来探讨克服治疗“思辨缺席症”的思维和方法，以对操作层面进行细化和在实践层面进行补充，建设“去权威、培质疑、激思辨”的课堂。

（一）“去权威”

课堂是教学的主要阵地，是教师与学生相互沟通的主要渠道，不管是以教师为主导，还是以学生为中心，抑或是双中心，要治疗“思辨缺席症”必须先从课堂入手，首先教师必须要有培养思辨能力的意识，然后在具体方法上按“去权威、培质疑、激思辨”三个原则去做。

“去权威”是指去除不必要的权威。观察发现，学生课堂与课下的表现有极大的差异，有的学生在课堂上从不发言，可在课下却能“知无不言，言无不尽”，也就是说在课堂上从未表现出的交际和思辨能力，在课下却能做得淋漓尽致。这说明课堂上要树立以学生为中心、以教师为主导的思想，转变角色，放弃“部分”权威。教师的权威必须是建立在与学生互相尊重的基础上，去除不必要的“师道尊严”架子和家长作风，这样学生才敢于思考和提问，才能给思辨能力的激发和培养提供一个有利的土壤。黄小铭，彭元玲分析说：“课堂上学生担心犯错，常常采取一种不积极的低姿态。中国的仁、义、礼、智、信传统根深蒂固地影响着他们，怕丢面子，自我保护意识太强。所以，让学生在英语课堂上开展输出活动往往是比较困难的。”［13］其实根本原因是教师的权威性让任何一个学生都可能丢面子，而非传统的“仁、义、礼、智、信”所导致。

“去权威”还指要去除学术的权威和专家权威。不鼓励学生去质疑一切，但必须鼓励学生对学术的一切要敢于质疑，没有质疑就没有创新与发展，社会就不会进步。专家的权威不代表学术的权威，学术的权威与学术的发展可能充满着矛盾，所以不能迷信专家，一定要在理据的基础上大胆质疑。特别是在课堂上，当教师经常“代表”学术和专家而摆出权威的姿态时，就意味着在压制创新的萌芽机会，扼杀又一个爱因斯坦或牛顿的诞生，意味着在阻碍学术、科学和社会的发展。文秋芳曾指出她的研究生“有人盲目崇拜国际杂志，从未想过要质疑什么”［14］，还有些教师在课堂上动不动就说“专家就是这么说的”，这都是学术和专家权威在作怪，要想培养学生的思辨能力，必须去除这样的权威。

“去权威”也要去除测试的权威。真理越辩越明，真解越辩越清，在讲解试题时，标准化试题的答案唯一性就大大束缚了学生的思辨思维，由不得去辩解，答案永远是正确的，但笔者就发现有些试题，出题人为了凑够四个选项，无中生有地编撰一些东西塞进去，没有实际的价值和作用，只是为凑数和增加迷惑度而已;还有的根本就是错误的答案，反而对学生进行误导;也有的是从不同的角度分析，答案并不是唯一的，但出题人只考虑自己的角度。因此，标准化试题把世界单一化，而世界是多元的，所以应该全面看问题，一定要给学生留出可以思考和讨论的空间，人生之路都是可以选择的，而课堂与测试为何非要逆之而行?

（二）“培质疑”

“培质疑”是指培养学生在课堂上敢于质疑的行为和精神。“去权威”为思辨能力的培养提供了可能性和可行性，质疑能力则是培养思辨能力的开端。首先要有敢于质疑的精神和思维，在课堂上教师要引导学生去质疑，多问几个为什么，以求其本源，达到开阔其思维和视界的目的。教师要采用灵活多样的教法，培质疑，求创新，多方面、多层次开拓学生的质疑思维，推进学生质疑能力的提高。

如何有效地引导学生质疑是优秀教师的素质之一，最怕的是对于知识的平铺直叙和死记硬背，以为只要学生知道和掌握就行了，而不去想办法让学生去思考。学会让学生思考的课堂是一个多样化的五彩斑澜的小世界，这对教师的要求比较高，但退而求其次按最基本的要求来讲，一节课堂上至少要让学生提出一些比较有价值的或是经过思考了的问题，才能是完整的课堂。笔者对此的训练，就是在每节课堂上要求学生必须问出一定数量的问题，并将其作为学业考评的依据。

（三）“激思辨”

“激思辨”是指教师要在课堂上采取适当的方法来激发学生思辨的需求，引导学生学会运用逻辑思维和辩证思维来组织自己的思维框架。首先，语言学习有三个层次方面的能力，语言能力、交际能力和思辨能力，语言能力指对语言的感知、理解、表达、辨析和掌握的能力，和包括听说读写译技能的运用能力;交际能力指在实际的环境中妥善处理组织内外关系的能力，包括与周围环境建立广泛联系和对外界信息的吸收、转化能力，以及正确处理上下左右关系的能力;思辨能力是对事物的深层次思考、探寻与重新组织的能力，主要特征是层次分明、条理清晰的分析，清楚准确、明白有力的说理。简单地讲，语言能力可以教会学生知识与能力，交际能力可以让学生“学以致用”并与人交际，思辨能力则可以让学生用目的语的思维进行思考、说理和创新。学生语言学习综合能力的培养，三种能力缺一不可。

处理好语言能力、交际能力与思辨能力的关系至关重要。笔者以为，课堂时间要划分，一种可以把三种或任意二种能力的培养组织在一节课内，如语言能力占1/3，最多1/2，（人的注意力与新鲜度可以维持的时间是有限的），交替进行能力的训练;另一种以某一种能力培养为主把课堂按节次划分，如这节以语言能力为主，下节以交际能力为主，再节以思辨能力为主，但是不管以哪种能力培养为主，都必须要有培养思辨能力的思维在里面，必须要给出学生思考和练习思辨的机会和可能，改变“教师主讲，学生笔录”的传统课堂学习方式。

在教学方法上，可以在教学中设计头脑风暴环节，采用启发式提问和课堂讨论的方式，激发学生思考，培养学生的创造性思维能力，也可以布置有关思辨的作业，让学生在课下去完成任务，到课堂上来展示，比如，对于某课下节要讲的内容，教师可以让学生在课下做好准备，在上课时呈现给大家，自己只做引导、评价和总结，有不同观点的时候，就采用辩论和讨论的方式来解决，以此来锻炼学生逻辑和整体框架的能力和主动学习的能力，同时也扩大了学生的知识视野和思维空间，引导多向思维。

（四）“增意识，勤锻炼”

“一个巴掌拍不响”，以上是从微观的教师和课堂的角度来分析如何促进学生思辨能力的培养，没有学生的参与，一切均会沦为空谈。学生从上大学的第一天起就应该知道自己综合能力的培养包括语言、交际和思辨能力三个方面，有意识地去全面提升自己的能力。除了在课堂内要抓好一切可以提升思辨能力的机会外，还可以参加诸如演讲比赛、辩论比赛、社会问题讨论等有益于思辨能力提高的课外活动，以弥补仅靠课堂上培养所带来的不足。

结 语

“中国梦”的实现不仅靠现有经济规模，更要靠科技的发展与创新，教育的创新是推动整个社会发展和科技创新的重要一环，受教育者思辨能力的缺席却是对创新的严重阻碍。专家学者从宏观上分析原因并提出解决方案，具有学术价值和指导意义。本文从现代思维来诊断“思辨缺席症”的原因，让我们意识到事物的可变性和病症的可疗性，从微观视角特别是课堂思维和活动为改善和治疗“思辨缺席症”开出了课堂处方，为症状的消除提供了实践性和可操作性。但要从根本上解决这一问题还需要教育界同仁的群策群力，大处着眼，小处着手，从现在做起，从课堂做起，从“去权威、培质疑、激思辨”做起，进而彻底根治“思辨缺席症”，最终实现伟大的“中国梦”。

［1］黄源深．思辨缺席［J］．外语与外语教学，1998（7）：1，19．

［2］《入世与外语专业教育》课题组．关于高校外语专业教育体制与教学模式改革的几点思考——写在中国加入WTO之际（一）［J］．外语界，2001（5）：9－15．

［3］胡郑辉．思辨缺席症——我们该开什么“处方”［J］．上海理工大学学报：社会科学版，2011（12）：303－308．

［4］文秋芳，王海妹，王建卿，等．我国英语专业与其他文科类大学生思辩能力的对比研究［J］．外语教学与研究，2010（5）：350－355．

［5］吴克炎．EFL写作“思辨缺席症”与“修辞发明”的疗治［J］．齐齐哈尔大学学报：哲学社会科学版，2012（6）：143－146．

［6］黄源深．英语专业课程必须彻底改革——再谈“思辨缺席”［J］．外语界，2010（1）：11－16．

［7］张杰．开启创造性思维人才培养的工程——我国高校英语专业人才培养目标的新转换［J］．外语与外语教学，2006（11）：20－22．

［8］文秋芳，周燕．评述外语专业学生思维能力的发展［J］．外语学刊，2006（5）：76－80．

［9］文秋芳，王建卿，赵彩然，等．构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架［J］．外语界，2009（1）：37－43．

［10］潘红．外语专业学生思辨缺席症和批判性思维能力的培养［J］．黑龙江教育学院学报，2010（7）：38－40．

［11］徐朝晖．谈英语教学如何攻克“思辨缺席症”［J］．云南农业大学学报，2009（10）：90－94．

［12］段国重．西方文学对外语学习者思辨缺席症的诊疗作用［J］．山西财经大学学报：高等教育版，2010（6）：43－47．

［13］黄小铭，彭元玲．英语教学思辨缺席刍议［J］．天津外国语大学学报，2012（4）：58－62．

［14］文秋芳．论述外语专业研究生高层次思维能力的培养［J］．学位与研究生教育，2008（10）：29－34．