内容依托式商务英语交际教学实证研究

李静

（扬州大学 外国语学院，江苏 扬州 225127）

内容依托式商务英语交际教学实证研究

李静

（扬州大学 外国语学院，江苏 扬州 225127）

内容依托式教学以学科知识为主要教学内容，以语言为教学媒介，实现了语言内容和形式的统一。这种有着丰富理论基础和实践证明的教学模式对于解决目前商务英语专业知识类课程和语言知识类课程分配不均的现状起到了启发作用。本文以二语习得和认知学习理论为基础，结合商务英语教学要求，构建了内容依托式商务交际课堂教学模式。通过实验，笔者发现：内容依托式教学模式对于学习者的动机能产生更积极的影响,学习效果也更明显。

内容依托式；商务交际；兴趣；动机

一、引言

内容依托式教学CBI（Content-Based Instruction）是指“使用目的语来教授内容或信息，而并不脱离内容直接或明显地教授目的语语言本身”。[1]这里的内容是指学习者使用目的语交流和学习的信息或学科知识，而不是传统语言课上的语法、语音或语篇。传统的语言课堂中内容只是作为将各种练习和活动相连的工具，CBI则是以内容为课堂设计的出发点，更加注重将内容即学科知识作为课堂活动的原动力，建议将包括语法能力在内的交际能力的所有方面都和内容相结合，[2]才能更加有效地发展学习者的交际技能。CBI课堂可以为学习者提供大量真实原汁原味的、语言上具有挑战性的专业知识目的语材料。围绕一个主题学习者通过阅读理解材料、视听输入、口头反馈以及学术写作等各种练习综合训练英语听、说、读、写四项技能，区别于传统的单一训练各个技能的阅读课、写作课以及听说课。这种教学法相当灵活，而且包容性也强，它可以综合运用任务型教学法、合作学习、元认知及学习策略指导、泛读等教学方法。内容依托式教学最初被应用于北美的ESP教学、沉浸式二语教学以及二语职业培训。近年来CBI已扩展到很多其他领域，例如K-12的母语和二语教学、大学的外语教学、学术英语和一系列的双语教学。在中国CBI也已被不少学者关注研究，[3][4]目前的研究主要包括CBI理论介绍以及该模式在大学英语课堂和英语专业基础阅读课中的应用，但其教学内容均以英美文学和文化为主，将CBI应用于其他领域例如商务英语交际课堂的研究尚不多见。

近几年随着全国首批高校商务英语专业的建立，各高校根据其人才培养目标，围绕商务和英语两大核心设计各自的课程内容和课程体系。但由于该学科发展还处于初始阶段，存在很多不足之处。据调查，学生对普通英语类课程满意度较高，但认为商务知识与语言知识类课程比例失调；商务知识类课程时间太少，内容笼统；商务知识与英语知识结合度不够；商务理论与技能课程与英语脱节等等。[5]这表明目前商务英语教学存在着学科内容和语言形式教学的脱节，单纯注重语言形式的“自下而上”的方法未能激发学生的兴趣和动力，相反却是增加了挫败感和焦虑感。如何才能有效地将商务专业知识和英语语言知识相结合，提高学生的学习兴趣和动机，实现高等学校英语专业教学大纲的培养复合型外语人才的总体目标，内容依托式教学给予我们重要的启示。作为交际教学法的扩展，该教学模式旨在使学生从语言学习者转化为语言使用者，在意义协商过程中逐步掌握语言技能。笔者以二语习得理论和认知学习理论为基础，结合商务英语教学要求及培养目标，构建了以CBI为基础的商务英语交际课堂教学模式，期望通过该教学模式的实施，提高学生学习商务知识的兴趣和动机，实现商务知识和语言知识的融合，为学生适应今后工作、进一步学习和具备较强的国际竞争力打下坚实的基础。

二、理论背景

Krashen的可理解性输入假设为CBI提供了最初的理据。[6]Krashen认为二语习得的唯一真正因素就是可理解性输入，即学习者接触到（听或读）略高于现有水平的语言材料。如果学习者目前的水平是i，那输入的材料难度是i+1时学习者既能理解大部分内容又感到适度地挑战，学习效率是最好的。CBI模式向学习者提供了围绕同一主题的大量原汁原味的语言材料，这些材料既是可理解的，又和学习者之前的学习内容紧密相关，并且也符合他们的学习需求。广泛的阅读和听力输入，有针对性的口头输出以及真实性的写作训练使学习者在训练英语四项基本技能的同时又掌握了商务沟通技巧。加拿大的浸入式教学、美国的双语浸入式教学及渥太华的保护式教学的成功都从不同程度上支持了可理解性输入对二语发展和二语内容学习的重要性。而Cummin(1981)的双技能模式 也为CBI提供了二语习得方面的理论支持。Cummin将语言能力分为人际交往技能BICS和认知语言技能CALP，学习者可以在很短时间内（大约2年）就掌握BICS，但是要掌握CALP往往需要更长的时间（5～7年或者更长时间）。所以在学习者发展学术语言的同时却推迟内容教学是不实际的，也忽视了学生较为复杂的教育需求。CBI支持语境化学习，学习者学习一系列相关文本中的语言信息而不是孤立的语言片段，所以有更多的机会使用语言并在真实的语境中通过语言协商内容。而且CBI还允许在有意义的语境中同时进行内容教学和显性语言教学。

Sticht[7]认为认知科学的研究成果之一就是证实了认知的双重性：人类所有的智力活动如思考、交流、解决问题和学习都同时需要过程（processes）和内容（content）。这就意味着任何试图通过改进过程如“读”、“写”、“批判性思维”等就能提高人类认知能力的努力都是徒劳的，这些过程的实施以及实施的好坏取决于所选择的内容。认知心理学家研究发现学习者对阅读材料的了解程度会大大影响他们学习理解该文本的能力。CBI的特点就是实现了语言内容和形式的统一，通过大量有意义的并有挑战性的文本材料和课堂活动来提高学习者的认知水平和语言技能。

三、研究设计

（一）研究问题

本研究探讨不同教学模式对商务英语专业学生的学习动机和学习效果的影响。本研究试图回答以下两个问题：（1）学习者对内容依托式教学模式的接受度如何？（2）内容依托式教学是否比传统教学对学习者的学习效果产生更积极的影响？

（二）研究对象

研究对象为江苏省某高校2011级商务英语专业三年级80名学习者。其中实验组（40人），采用内容依托式教学模式，控制组（40人）采用传统的听说教学模式。实验前，对两组学生的听、说水平进行了测试，发现两组学生的听、说水平差异不大，基本达到英语专业三年级水平。笔者进行了为期一学期（18周）的CBI商务交际课堂教学实验。

（三）实验设计

1.实验工具

实验工具包括调查问卷、半结构访谈以及听、说水平测试卷。调查问卷是实验后期的“商务英语专业内容依托式教学模式调查问卷”，目的是得到学习者对于内容依托式教学模式的反馈意见，并为量化分析提供数据。半结构访谈也是为了了解学习者对于内容依托是教学模式的看法和意见，包括该教学模式对学习者的学习兴趣和动机的影响。

实验初期听、说水平测试卷是由任课教师统一设计，后期的听力和口语水平测试卷使用往年剑桥商务英语中级（BEC Vantage）真题的听力和口语部分。利用社会统计学软件SPSS16.0对实验数据进行t检验。

2.实验过程

CBI有几种不同的教学模式例如主题式（Theme-based Instruction）、附加式（Adjunct courses）和保护式（Sheltered content instruction）。鉴于参与实验的学生来自一所综合性院校，专业间的合作更加便利，所以笔者选择了主题式与附加式的结合并应用在商务英语交际课堂，期待让学习者在商务领域可以自由的运用英语交流。内容依托式教学模式的具体操作方法是：实验班在学期初由语言老师和学生共同选8个感兴趣的商务主题。4～5名同学一组并自由选择其中一个话题，依据所选话题以及语言教师（与专业老师共同商讨）提供的3～4个子话题准备PPT并做课堂展示。现以《高级商务英语交际》第七单元“Marketing”为例对这一课堂教学模式的实施过程作简要概述。

（1）课前任务：教师将全班同学分成若干小组，并以多模态语言输入（视觉、听觉、触觉等）的方式提供与主题相关的语言和背景知识。语言教师将与市场营销（Marketing）有关的子话题：①市场营销管理哲学（Marketing Concept）；②市场调研（Marketing Research）；③消费者购买行为分析（Determinants of Consumer Behavior）；④市场营销4P策略（Price，Product，Place and Promotion Strategies）告知该组学生,并提供相关的阅读材料、视听材料让他们课前预习。该组成员通过合作学习、小组讨论等方式自主学习这些材料，并准备PPT以及相关视频材料。这也是老师和学生接触、指导和答疑的过程。这一过程比传统课堂更能让教师了解学生的自信心、交流的意愿性、学习时的焦虑感、兴趣和动机等。而这些个人情感因素在二语习得中有着举足轻重的作用。只有当学习者认为所学知识是有意义的而且有足够的动力时，学习才能发生。

（2）课堂任务：各小组根据提供材料组织自学，并将所学内容设计成PPT和课堂活动，小组成员将共同学习的成果以PPT的方式进行课堂展示。仍以Marketing为例。该组成员以调查问卷的方式了解学生对市场营销概念的理解，通过对比传统的“酒好不怕巷子深”的营销理念介绍现代营销管理哲学；通过表演分析影响消费者购买行为的因素；组织小组讨论了解市场调研以及收集原始、二手数据的方法；通过宝洁（P&G）公司产品的成功经验介绍市场营销的4P策略。为了生动透彻的讲解自己所学内容，小组成员不仅准备了幻灯片、音频、视频和讲义，而且精心组织了各个环节的课堂活动，有讨论、问卷、表演等。这一过程使学习者的语言输入达到了Krashen的i+1层次，学习内容真实而且具有挑战性，真正达到了使用英语语言进行交流沟通，并达到相互学习并主动探索、构建意义的学习目的。

（3）课后任务：该主题幻灯片以及其他教学材料会及时上传到班级邮箱，并鼓励其他同学和该组成员进行深入讨论，共同学习。同时布置作业，要求学生根据市场营销的4P策略分析中国海尔公司的成功原因，并以书面报告的形式上交。这是学生通过写作的形式总结这一主题，并利用所学专业知识和语言知识去解决实际生活问题的过程。

四、结果与讨论

为了验证内容依托式教学模式的有效性，我们将实验组和控制组在实验初期和实验后期的听力、口语测试成绩进行了对比，并通过统计学软件SPSS16.0进行定量分析。表1所示，实验初期实验组和对照组的听力和口语平均成绩接近。经过t检验发现，实验组和控制组在听力（p=0.217＞0.05）和口语（p=0.105＞0.05）水平上均无显著差异。

表2显示，经过一学期的内容依托式教学实验之后，实验组的听力成绩均值是75.32、口语成绩均值是43.62，都明显高于控制组（听力均值69.13，口语均值36.67）。经过独立样本t检验表明实验组和控制组在听力和口语成绩上存在显著差异（p=0.000＜0.05，p=0.002＜0.05）。由此可见内容依托式教学模式对学习者的听力、口语水平产生了积极的影响，有利于学习者提高商务英语的听力理解和口语表达。

实验结束后，笔者通过调查问卷和半结构式访谈等形式了解学生对于CBI的接受度以及建议。结果显示，近90%学生认为在CBI课堂中能接触到大量的复杂信息而且能够参与有挑战性的活动，这些都激发了他们学习的内在动机。学习的真实性、内容的挑战性和完成任务的成就感都提高了他们学习的兴趣和动机。多数学生反映他们自主学习的意识和能力都得到提高。因为在CBI课堂中他们有更多的机会去应用之前所掌握的知识和技能，内容的连贯性有助于学习更新的知识和技能。几乎所有的学生都认为这是真正地以学生为中心的课堂，他们可以选择想学的内容和感兴趣的活动，学生参与课堂活动的积极性有所提高。这一点笔者也有同感，而且CBI在课堂设置和课堂活动次序的选择上更有灵活性和可适用性。教师可以根据大家的兴趣选择任何与主题相关的子话题，并随时调整课程安排。最后，60%的学生认为终结性评估不太适用于CBI课堂，平时的学习过程应当给予更大的关注。所以整学期中学生的PPT课堂展示、小组讨论、学习日志、写作和学习档案袋都成为评估的对象。学生的学习更加个性化，自主学习的意识得到提高，他们更加努力地完成平时的每个工作，重视平时的学习过程。

五、结语

2002年教育部改革的两大任务，第一个就是进行专业英语教学，其次才是一般听说能力。《商务英语课程教学要求》明确提出在培养学生掌握商务词汇、商务知识、使用英语进行商务交际的基础上，也注重培养学生对商务专业知识的应用，以及学生在商务场景中的实践能力。因此传统的通用英语教学已经不能满足当今社会对大学英语毕业生的英语研究和工作能力的需求，要真正提高我国大学生的国际竞争能力，推动我国科技生产力的发展，就必须提供专门用途英语教学，实现双语教学的最终目标。[8]而CBI作为一种新型的教学模式可以为我国商务英语教学提供模式探索并积累经验。但CBI教学模式也有一些急需解决的问题，例如教师备课工作量大、要批阅的作业也很多；语言教师自身的专业知识水平有待提高；以及形成性评估与学校统一的传统的终结性评估体系相矛盾。要解决这些问题还必须依靠广大语言教师重新审视语言教学的目的，实现自身转型，为培养复合型外语人才而努力。

最后应该指出的是，由于本研究的受试范围较小，实验周期不长，所以研究结果不能完全用来推测CBI教学模式在各种课程中的应用情况。但笔者认为本研究对于了解CBI在专门用途英语教学领域是一次有益的尝试。

（注：本文系江苏省大学外语教学研究项目“信息化环境下江苏省大学英语教学质量保证体系建设”子项目“以社会适应性为导向的商务英语专业核心课程群建设与教学资源开发”的阶段性研究成果之一）

[1]Krahnke,K.Approaches to Syllabus design for Foreign Language Teaching[M].Washington,D.C.:Center for Applied Linguistics，1987.

[2]Richard Jack C.Communicative Language Teaching Today[M]. New York:Cambridge University Press，2006.

[3]常俊跃，刘晓蕖.内容依托式教学改革对英语专业学生阅读理解能力发展的影响分析[J].中国外语，2009，6（3）：40-53.

[4]袁华平.大学英语教学环境中依托式教学实证研究[J].解放军外国语学院学报，2011，34（1）：41-45.

[5]孙翠兰，鲍文.国际商务英语课程设置研究[J].山东大学学报（哲学社会科学版），2010，（6）：153-156.

[6]Grabe,W.& Stoller,F.Content-Based Instruction:Research Foundations[M].Washington,D.C.:Georgetown University Press，1997.5-21

[7]Sticht,T.The Theory behind Content-Based Instruction [J].Focus on Basics，1997，（4）：2.

[8]蔡基刚.中国台湾地区大学ESP教学对大陆大学英语教学改革的启示[J].外语与外语教学，2010，（6）：26-30.