语用能力的界定及其构成

赵庆龄

（兰州商学院 外语学院，甘肃 兰州 730101）

语用能力的界定及其构成

赵庆龄

（兰州商学院 外语学院，甘肃 兰州 730101）

研究通过述评语言学研究领域内不同学者对语用能力的定义后发现：虽然他们对于语用能力的定义各不相同，但在语用能力的使用条件，使用目的以及发挥的主要作用三方面都达成了共识。在界定语用能力的基础上，研究还明确了语用能力的基本构成因素包括：语言语用知识板块和社会语用能力板块。最后研究发现：学生的语言能力水平、交际相关因素、课堂教学相关因素以及广义的隐喻能力都会影响学生对语用能力的习得。

语用能力；界定；构成；习得；影响因素

一、引言

上个世纪80年代，语用学的学科地位得以确认，自此以后，该领域的研究就一直保持着迅猛发展的态势，学者们对该学科内一些基本概念的理解和研究也日趋深化，其中，“语用能力”这一概念一经提出就受到了语用学界的广泛关注。近年来，随着语用学跨面研究的展开，语用能力这一概念与外语教学、测试等相关研究结合起来，在外语教学届得到了广泛的应用。

虽然“语用能力”这一概念在诸多学者的论著中被频频提及和论述，但学界对这一术语的确切定义和具体构成因素至今仍然未形成统一的认识。本文拟通过综述和比较各家的观点，试图总结出一个全面、界定清晰并且广泛适用的“语用能力”定义。在界定语用能力的基础上，本文还试图厘清语用能力的构成因素，找出大学生习得这种能力的主要影响因素，以期为学生习得、教师教授这种能力提供一条可供参考的方法和途径。

二、语用能力的界定及构成

（一）语用能力定义

语用能力一直是近二十年来语用学届和外语教学届热议的论题，许多国内外学者对这一概念都有过相关的论述,这也是导致学界对其认识模糊，界定不一致的原因。下文就从综述国内外学者的定义开始，通过分析比较各家观点，找出其中的异同点，以便总结出一个涵盖全面、易于普遍接受的语用能力定义。

1.语用能力定义综述

现代语言学对于“能力（competence）”的讨论始于Chomsky，他首先将“能力”和“表现（performance）”做了概念上的区分，还对“能力”进行了明确的界定，Chomsky[1]认为：能力指的是内在的语言知识或称内在语法，也即指对整个语言有完整知识的理想的说话人——听话人。Chomsky的“能力”是基于其“转换生成语法理论”提出的，是这一理论的奠基，为该学科的研究和发展指明了方向，对转换生成语法学来说意义重大。但Chomsky这一抽象的“能力”定义，并未涉及到语言的实际应用。因此，社会语言学家和应用语言学家Hymes对这一定义进行了修正和补充，Hymes[2]认为：Chomsky定义的“能力”既不涉及语言的使用,也不系统考虑人们在社交中对语言的合适使用，针对这一缺陷，Hymes提出了“交际能力”（communicative competence）的理论，认为语言能力应该包括四个方面：形式上的可能性、话语的可行性、合适性、以及话语的出现性程度。后来，Canale和Swain[3]将Hymes的“交际能力”归纳成以下四个组成部分：语法能力（grammatical competence）；社会语言能力（sociolinguistic competence）策略能力（strategic competence）与话语能力（discourse competence）。

Hymes“交际能力”一经提出，即引起了学界的广泛关注，学者们将这一概念广泛地应用于外语学习、教学和测试中。Bachman对语用能力的定义就是源于对Hymes“交际能力”的概念的发展，他把这一概念应用于语言测试之中，并衍生出“交际语言能力”[4]的概念，这种能力包括知识（能力）以及在具体交际语言使用中如何恰当地运用这种能力，他把语用能力归为交际语言能力的一部分。Bachman[5]提出的语言能力模式后来受到了广泛的认可，这种能力包括施为能力（illocutionary competence）和社会语言能力，前者涉及“使所实施的语言功能可被接受的语用规约知识”；后者涉及“在一定语境中恰当地实施语言功能的社会语言规约知识力”。

除了语言教学和测试领域内的学者对语用能力的定义进行了探讨之外，语用学科内的学者也从不同角度对此概念做了界定。有学者从语言的理解和应用角度入手对语用能力进行界定，如Thomas[6]把语用能力定义为有效地使用语言以取得某种目的的能力和理解在具体情景中如何使用语言的能力。Bialystok[7]也认为语用能力包括与特定语境中语言表达和理解密切相关的一些能力：如（1）使用运用语言执行诸如请求、指示等行为的能力；（2）理解说话人真实意图的能力，特别是当这些意图不是直接表达出来的时候；（3）按照话语组构规则构筑语篇的能力（如话轮转换、合作、衔接）。还有一些学者从言语行为理论入手，认为语用能力的实施与特定言语行为密切相关，如Fraser[8]认为：“语用能力是听话人确定说话人所言的意思以及识别说话人试图传递的施为用意的能力。”Leech[9]界定的语用能力则包括语用-语言能力和社交语用能力，前者包括在一定的语境中正确使用语言形式以实施某一交际功能的能力，后者是指遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力。Cohen[10]也将语用能力看作是“说话人确定在给定情境中是否可以实施特定言语行为的能力以及，如果合适的话，选择一个或更多适合实施该言语行为的程式的能力”。

早在语用学刚刚被引入国内学界的时候，众多国内学者就已经开始对语用能力这一概念进行了探讨。何自然先生[11]认为，“语用能力”可以解释为运用语言进行得体交际的能力,可以从语言表达和语言理解两个方面来解释。为使语言表达得体，语言使用者必须懂得针对特定语境，结合社会和文化因素，灵活合理地使用语言；而要真正理解一门语言，仅仅懂得构成这门语言的语音、语法和词汇是远远不够的，还须了解语言交际的一般模式和原则以及话语意义的多层次性，比如能够区分以下两种意义：说话人所使用的词语本身的意义和说话人要通过这些词语意图表达的意义。何自然先生定义的语用能力是一个综合概念，他从语言交际的两端：即语言表达和理解两个方面入手，将语用能力概括为“交际者在话语过程中所运用的各类知识”的总称，并将语用能力归为交际能力的一个组成部分。

陈新仁[12]将这种综合能力进一步划分为具体的几个组成部分，他首先将语用能力定义为：外语语用能力是指在具体语境中运用外语进行得体交际从而实现交际目的（包括行事、人际目标）的能力，主要包括：（1）外语语用语言能力；（2）外语社交语用能力；（3）外语语用认知能力；4）外语语篇组织能力。刘绍忠[13]也从话语理解和表达入手，认为：语用能力指听话人对语境的认识能力和在对语境认识的基础上理解别人的意思和意图，能够准确表达自己的意思和意图的能力。这个定义指出了语用能力必须包含认识语境、 准确理解与表达意图的能力。何春燕[14]认为：语用能力可以理解为识别语境并在语境中准确理解别人和得体表达自己的能力。这个定义仍然是以语境为基础，从话语理解和表达两端出发来界定语用能力的。

2.“语用能力”定义述评

如果说Chomsky定义的“能力”是一个最基础的概念，为语用能力的界定奠定了基础，那么Hymes提出的“交际能力”涵盖的四个组成部分则与“语用能力”有了交叉，因此可以说，Hymes定义的交际能力真正开启了学界对语用能力的定义。Hymes以后的西方学者基本沿袭了交际能力这一基点，将语用能力与各自的研究领域结合起来进行界定。从界定的角度来看，众多国外学者对语用能力的定义表现出了极大的个体性：Bachman对语用能力的界定从语言测试角度出发，偏重于强调知识能力和对知识的掌控和运用能力；同时，Bachman的定义与Fraser和Cohen两位学者的定义都关注了语用能力中的言语行为能力；而Leech的定义则更强调语用能力的交际功能。相比而言，国内学者对语用能力的定义交叉性较大，定义相似处较多，基本上都是围绕语境，强调语用能力在语言的理解和表达两个方面的使用。

虽然国内外学者对语用能力定义的角度各不相同，但仔细分析之后，还是会发现这些定义中有众多的相似之处：

（1）学者们都一致指出：语用能力涉及到语用能力在具体语境中的使用。这一点告诉我们：语用能力和Chomsky定义的 “能力”有很大的差别，语用能力不是天生具备的，它是语言使用者在习得语言的过程中，在不断的使用语言的过程中，逐渐习得的一种能力，与语言使用和交际密切相关，具有后天的可习得性和可教性，认清这一点对于语用能力的习得和教学有重要的意义。

（2）国内外众学者对于语言使用者使用语用能力的目的的认同也比较统一，都认为使用语用能力是为了成功地实施相应的言语行为，与施为能力密切相关。

（3）学者们对于语用能力的定义另外一个显著的相似点在于：他们都强调语用能力的交际作用。这一点说明语用能力的社会性，它是一种人们在互动交际的过程中使用的能力，也只有在互动交际的情景中才能最有效地习得。认清这一点对于语用能力的培养有重要的作用。

综上所述，在对国内外学者语用能力定义述评的基础上，本研究对语用能力做出如下的界定：语用能力是语言使用者所具备的一系列知识和能力，它由语言知识和语用知识，以及恰当的使用语用知识的能力组成，这些知识和能力能够帮助他们在一定的语境下合理地理解和表达自己的意愿，以完成相应的言语行为，从而帮助语言使用者最终准确、有效、得体地实现特定的交际目的。

（二）语用能力的组成部分

基于上述语用能力的定义，我们总体上将语用能力划分为两大版块。第一个板块包括语言语用知识，保证语言使用者正确地理解别人的意愿和表达自己的意愿。具体而言，这一版块的知识以语法知识为基础，包括语音知识、词汇知识、句法知识、组织语篇的能力、利用语境知识进行语用推理的能力；另一板块的知识指社会语用能力，是保证话语使用者合理得体地实现交际目的的知识，具体包括：实施言语行为的能力，利用语用知识传递和解读隐含信息的能力，综合使用社会文化信息、社交规则知识以保证交际得体进行的能力，由于这些知识的复杂性、灵活性和多变性，故属于更高层次上的语用能力。

三、影响语用能力习得的因素

语用能力的定义说明这种能力具有后天的可习得性和可教性，语言教学和测试研究领域大量的研究也证明：学生外语水平的高低不仅取决于外语语法能力的高低，也取决于他们语用能力水平的高低。在理清外语语用能力构成因素的基础上，对学生习得语用能力的主要影响因素做一梳理是很有必要的。

Ellis[15]认为影响语用能力习得的主要因素为学生的语言能力水平，母语的语用迁移和学习者交际时的地位。学生的语言能力水平不仅是语用能力的一个重要组成部分，而且能确保交际过程中语言使用者产出的语言是正确的，也帮助他们用一定的词汇信息、语法规则去准确理解和推测交际另一方的意图，所以语言能力水平是语用能力的基础，是语用能力得以实施的基本保障。学习者在学习第二语言的过程中，由于思维固有模式、传统文化、习俗习惯和学习环境的影响，难免或多或少的会受到母语的影响，特别是母语中语用习惯和规则，很容易自然而然地被迁移到第二语言的使用中。这就是Ellis所提到的母语的语用迁移对二语语用能力习得的影响。而交际是语用能力成长的“土壤”，没有交际活动，语用能力便失去了存在的意义。从这个意义上讲，交际中的一切因素都会影响语用能力的习得和发展。除了Ellis提到的学习者在交际时的地位之外，交际的形式、交际的质量（如交际参与者的语言能力水平），学习者参与交际活动的频率等等都会影响语用能力的习得。总之，上述Ellis所发现的影响语用能力习得的三个因素，虽然都是基于二语习得的角度提出的，但对于解释语用能力习得问题具有普遍性，故可以纳入学生语用能力习得的主要影响因素范围之内。

除此之外，刘建达[4]经过述评众多国内外学者关于教授和测试外语语用知识的研究，最后得出结论：大部分已有的研究都表明外语语用能力是适合教学的, 学生的外语语用能力可以通过课堂教学得到提高。由此可见，学生接触较多的课堂教学也是影响他们习得语用能力的重要因素。具体而言，课堂教学相关的诸多活动：如教学大纲的制定、课堂活动安排的内容和形式、教师的因素、教材的使用以及语言课程测试方法等等都是影响语用能力习得的重要因素。

使用语用能力的主体——学生的自身素质，如原有的语言能力水平、母语语用迁移，以及语用能力发挥作用的主要场所：交际，还有语用能力的主要习得途径：课堂教学，这些都是影响学生语用能力习得的基础、核心因素，除了这些基础因素之外，还有一些更高层次的因素对语用能力的习得产生影响。王寅，李弘[16]在论述其语言能力-交际能力-隐喻能力“三合一”的语言教学观时，强调隐喻能力在外语教学中应得到足够的重视，因为它对于创新思维、拓宽思路具有重要的认知作用。他们所提到的隐喻能力主要是指人们能够识别、理解和创建跨概念域类比联系的能力,不仅包括能被动地理解、学得隐喻，而且还包括能创造性使用隐喻的能力，更高目标还可包括丰富的想像力和活跃的创新思维能力。他们倡导的隐喻能力是语言学习者一个较高层次的能力，可以上升到“思维”这一高度来认识。我们不妨把隐喻这一能力再次扩充，称之为广义的隐喻能力，不仅包括学生识别、理解和创建跨概念域类比联系的能力，还包括对第二语言所使用的语境、背景知识、传统习俗知识的综合理解，以及学生的创新思维能力。

综上所述，由于语用能力性质的复杂性和包含因素的广泛性，影响学生习得语用能力的因素也是纷繁复杂的。本文所讨论到的因素有：学生的语言能力水平，母语的语用迁移，交际相关因素如：交际的场所、质量、频率、交际参与者的语言能力和相互地位等；课堂教学相关因素：如课程内容和形式、教师、教材以及测试方法等。另外，广义的隐喻能力包含学生识别、理解和创建隐喻的能力，还包括语境，背景知识和二语国家传统习俗知识以及学生创新思维能力的综合水平都能影响学生语用能力的提高。认清这些影响因素对于学生学习和教师教授语用能力都有指导意义。

四、结语

文章首先述评了近年来几个比较具有代表性的国内外学者对语用能力的定义，并找出了这些学者在界定语用能力方面的异同点，在此基础上本文尝试性的对语用能力重新进行了界定，并对语用能力的组成部分作了重新梳理，以期为该领域的研究提供一个涵盖范围更广泛，界定更清晰、更为普遍使用的概念。

在借鉴相关研究的基础上，本文还对影响学生习得二语语用能力的相关因素做了梳理，研究发现：由于语用能力性质的复杂性，涵盖的因素也很多样化，因而影响学生习得语用能力的因素是相当复杂的，学生的语言能力水平、交际相关因素、课堂教学相关因素以及广义的隐喻能力都会影响学生对语用能力的习得。认清这些因素对于教授语用能力具有重要的意义。学生在学习和教师在授课过程中如何合理控制和运用些因素，让它们在习得语用能力的过程中合理有序地发挥积极作用，以最好的模式优化组合，以便摸索出一套有效地习得和课堂教授语用能力的途径法，是该领域内的学者今后应该研究的重要方向。

（注：本文系兰州商学院2013年度校级教学改革资助项目：英语专业学生语用能力及其培养模式研究——以兰州商学院外语学院为例）

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