从说教灌输到增能赋权:高校思政教育模式改革的社会学思考

沈 炜

(上海理工大学，上海200092)

高校思想政治教育工作包括高校思想政治理论课教学 (主要包括:“三基”即基本理论、基本路线、基本纲领;“三观”即世界观、人生观、价值观)、高校思想政治专职教师 (即高校辅导员)思想政治工作、班主任思想政治教育、党团委及学工部门思想政治工作等，其目的是对高校大学生有目的、有组织、有计划地进行思想教育、道德教育、政治教育、心理教育等，以使在校大学生成为政治觉悟高、思想合格、道德高尚、诚实守信、适应经济与社会发展的合格的接班人和建设者。

一、灌输理论失灵与高校思政教育模式改革

传统高校思想政治教育在现代社会迅速发展的形势下，仍旧固守着传统的说教模式，从而存在着越来越凸显的弊端，导致思想政治教育工作效率低下。据问卷调查显示，大多数高校大学生对思想政治教育工作的满意率都比较低，学生的排斥心理比较强。笔者认为，高校思想政治教育工作之所以面临这样的困境，是因为高校思政教育体系没有很好地适应社会快速发展的现实与大学生身心发展的新特点，高校思政教育仍旧在遵循传统的强制性的“说教”法则，导致学生的主体性与主动性缺失，最终产生抗拒心理，教育效果大打折扣。具体而言，高校思想政治教育的时代局限主要表现在以下几个方面。

(一)高校思政教育的主体性缺失

主体是有意识地从事实践和认识活动以满足其需要的现实社会的人，是“具备了一定的实践技能、经验和科学文化知识，并实际地从事认识和实践活动的人”。主体性是主体的本质或属性，“是人作为活动主体的质的规定性，是在与客体相互作用中得到发展的自觉、能动和创造的特征”［1］。一般来说，教育过程包括施教与受教两个方面，思想政治教育过程也不例外。教育者作为主体，在施教过程中发挥着主导作用，决定着教育的手段和内容;在教师的引导下，作为客体的学生则产生思想品德方面的转变。而在受教过程中，作为主体的学生把握着接受教育内容的主动权，使教育者根据其反映改进教育内容和方法;而教育者此时则成为客体，受学生接受思想政治教育影响的程度所制约。教育者和受教育者在教育过程中各为独立主体并互为客体，以教育内容和教育手段相联结，相互联系、相互影响［2］。“学生也是主体”就对教育者提出了新的要求，即思想政治教育者必须遵循教育的规律，根据大学生本身的主体特点进行施教，充分调动大学生的积极性，才能取得实效，实现大学生思想政治觉悟和道德心理品质的真正改变和提升。

在传统的高校思想政治教育过程中，由于教育者严重忽视“学生也是主体”这一层面，导致思想政治教育过程中的学生主体性缺失非常严重，主要体现为以下几个方面。

(1)接受教育的被动化和形式化。无论是从课堂教学，还是学生参加实践活动来看，思想政治教育都存在着学习和参与的被动化和形式化问题。在思想政治课堂教学中，学生只是被动地来听课，以完成规定的学分为主要目的，在参加实践活动过程中，学生也只是按照辅导员规定的要求被动参与，对于活动过程或者是否获得启发收获并不十分感兴趣。

(2)接受教育的动机日益功利化。随着我国市场经济体制的建立和不断深入发展，市场经济中的一些功利思想也影响到大学生的思想状态。在思想政治教育过程中发现，过去大学生那种不计个人得失、乐于奉献的精神日益薄弱，不少人对参与学校共青团、学工部门组织的党团活动，功利化倾向日益明显，是否参加活动往往考虑对自己有无好处，诸如评奖、在校荣誉等，甚至在入党动机问题上也出现功利性倾向，把入党看成将来考取公务员或找一份好工作的工具。

(3)接受教育的态度消极。传统的思想教育工作者不注重调动大学生的主体作用，不了解大学生的思想动态，而对大学生进行思想政治教育时，往往采取强制性、灌输式的说服教育，导致大学生消极态度的产生。

由此可见，传统的高校思想政治教育模式是主体中心模式或者单一主体论模式，认为思想政治教育过程就是教育者有计划地、有目的地对大学生施加影响、对其进行思想政治、道德品质塑造的教育过程。这种模式就是以教师为教育的单一主体，学生为被动存在的客体，或者以教师为主体中心，学生处于教育过程的边缘位置，学生被排除在整个教育过程之外，从而使得整个教育过程具有显著的强制性与单向性特征。

实际上，近些年已有不少学者讨论教育过程中的主客体关系问题，在思想政治教育领域也有学者提出了类似问题和见解。比如，有学者提出了所谓的主体间性思想政治教育模式。“主体间性思想政治教育是指两种关系的统一:一种关系是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体，二者构成了主体-主体的关系;另一种关系是教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体，是复数的主体，他们把教育资料作为共同客体，与教育资料构成主体-客体的关系，这样的思想政治教育就是主体间性思想政治教育。”［3］主体间性观点的提出确实给人耳目一新的感觉，这种观点实际就是教育过程的“双主体论”，把教育过程视为教育者与被教育者同为主体的过程，也就是所谓复数的主体，把教育资料视为两者共同的客体，这样，教育者与被教育者的关系不再是以前的主动与被动、强制与被强制、灌输与被灌输的一种主客关系，而是处于一种较为平等的关系，这样被教育者从教育过程中解放出来，其接受教育的积极性也被充分调动起来，从而使整个教育过程更具有创造性，学生更容易摆脱过去那种被动、消极接受思想政治教育的状态。教育者与被教育者在理解与对话中实现“视界”融合与思想的碰撞［4］。

(二)不能适应社会环境变迁与大学生价值观的多元化

随着我国从传统社会向现代社会的转型，经济体制从计划到市场、所有制从公有制为绝对主体到多种经济成分并存发生转变，经济与社会经受前所未有的工业化、城市化、市场化、全球化、信息化的重大冲击与影响，经济利益、生活方式和组织就业形式日益多样化，利益群体日益分化，这些社会转型与变迁深刻地影响到当代大学生的思想，大学生的价值观呈现多元化趋势，表现在如下几个方面:1)价值观的基础由集体本位向个体本位转变。中国传统的观念往往比较重视集体主义的价值观，与西方强调个体自由与个人价值的观念大不相同。但由于受到全球化的强烈影响，当代大学生也越来越注重个体价值的自我实现，越来越强调个人的自我选择与个人自由。2)价值判断越来越趋向实用主义。理想曾经是大学生孜孜不倦的追求，而今的社会形势让大学生在择业、就业等方面面临着众多的难题，理想与现实之间出现了裂隙，导致他们在大学学习生活中，出现了越来越明显的实用主义倾向，在大学的一切活动就是为将来找到一份好工作做准备，这也是近些年公务员热、考研热的一个重要原因。3)价值取向的多元化发展趋势。过去大学生的价值取向都比较单一，比如对待政治、文化、社会伦理等方面，价值观往往是一致的，但眼下受到社会多元化的影响，大学生在这些方面，出现了不同的价值取向。比如，在大学生中，围绕国际政治、国内政治，亦隐约出现了“左”和“右”的争论，在对婚姻、性观念等方面，出现了“保守”与“激进”的分歧，这些都反映了大学生的价值观取向出现了多元化趋势，不再是以往的“铁板一块”了，这与大学生的家庭背景、社会交往群体、自身经历、知识视野等方面密不可分，也是整个社会环境变迁的产物。

大学生价值观念和取向从集体本位向个体本位、从理想主义到实用主义、从一元到多元的变化，使得大学生日益成为一个复杂、丰富的群体，如果高校思想政治教育者还是以老眼光看待大学生这一群体，仍旧把大学生视为“铁板一块”，仍旧采取统一的灌输式教育方式，则必然遭遇大学生的消极对待，其教育效果可想而知。

(三)“文本”范式教育的刻板性与追求单一的意识形态目标

由前面的分析可知，高校思想政治教育是以“教条性、理想化、知识化、泛政治化”为特性的，通常被称为“文本”教育范式为主导的，这种教育范式的特点体现在四个方面，即所谓的“四重四轻”:重视思政教育者的主导性，轻视大学生的主体性;重视大学生的普遍性特征，轻视大学生个体之间的差异性;重视对大学生的共性要求，而轻视每个大学生的个性发展;着重强调集体主义，轻视大学生追求和实现个人的价值。这种文本范式的教育模式体现着高校思想政治教育的工具性、灌输性、强制性特征，给人以“死板化”、“脸谱化”、“边缘性”、 “外在化”和“低效性”的刻板印象［4］。

文本教育范式忽视的是其教育对象大学生，他们首先是活生生的“人”，作为“人”的个体，都有追求和实现自我价值、体现自我尊严的权利，这就要求高校思想政治教育做到“以人为本”、“以大学生为本”，在教育过程中，不能只把大学生视为被动的、僵硬的客体。所以，“以人为本”应该是今后高校思想政治教育发展的大方向。

以人为本就是要切实尊重人的主体需要，因材施教，实现人的全面平衡发展。 “为了人、发展人”应该是高校思想政治教育要实现的根本目标。因此，高校思想政治教育不应该是单纯实现社会稳定、高度统一等意识形态目标，而应该着眼于大学生的全面素质与能力的提高，为社会提供合格的具有开拓精神的栋梁之材。“人的全面发展既包括人的独立性、主动性和创新性在内的主体性的发展，也包括人的民主性、规范性与开放性在内的社会化的发展。”［5］高校思想政治教育应该致力于实现大学生的独立性、主动性、创造性、开放性、民主性、规范性、合作性等在内的人格精神与品质的塑造，应该让他们在个人价值与社会价值、物质需要与精神需要等方面达到有机的统一。为了实现“以人为本”这一根本性的教育目标，高校思想政治教育还需要实现教育方式的转换，应以“开放性、主体性、情感性、生活化为特征”，其教学形态由单向灌输转换为平等对话，“教育方式从‘独白式内容范式’到‘问诊式方法范式’再向‘对话式效果范式’转变”［6］。

(四)思政队伍的非专业化与学校教育的封闭性

2006年9月1日起施行的《普通高等学校辅导员队伍建设规定》，明确规定辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，具有教师和干部的双重身份。辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是大学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。辅导员应当努力成为大学生的人生导师和知心朋友。要统筹规划专职辅导员的发展，鼓励和支持一批骨干攻读相关学位和进行业务进修，并长期从事辅导员工作，向职业化、专家化方向发展。虽然规定是如此，但是目前辅导员队伍建设依然沿用的是传统思想政治教育那一套老模式，辅导员仍旧忙于日常的办公、会议、管理等各种杂务与琐事，其专业素质与技能提升并没有很好地跟进，专业技能优势并不突出，职称晋升体系也不完善，不少辅导员对自身职业的满意度下降，跳槽、职业流动加强，一定程度上造成了辅导员队伍的不稳定。

传统的高校思想政治教育是以学校为中心、教师为主体的教育方式，学校好似一堵无形的围墙，把大学生与围墙外的世界隔离开来，是一种象牙塔内的理想教育。由于个体思想品德的生成在时间上是持续终生的，在空间上是超出于学校之外的完整的存在，学校在时空上的有限性决定了学校思想政治教育功能发挥的局限。现代社会日益开放，高等教育的大众化，使大学围墙淡出，学校、家庭、社会形成更加直接、有机的联系，思想政治教育的有效实施无法离开学校、家庭和社会教育合力的发挥［4］。在中国，相比较大学生而言，家庭、家长与社区往往更为重视孩子的中小学教育，一旦孩子考上大学之后，基本上就不再过问孩子在大学的表现，这就导致了高校思想政治教育的过程中，学校与家庭、社区和社会的脱节现象，信息无法有效、及时地得以沟通与交流，因而无法形成教育资源的合力。

二、理念转换:高校社会工作的理念与优势

社会工作是19世纪为了适应近现代工业社会和城市化的需要而逐渐发展起来的，它产生于英美等西方发达国家，后来逐渐影响扩散到发展中国家。在我国，“社会工作”一词是从英语“Social Work”直译过来的，新中国成立之前已有学者对社会工作进行过介绍，相关机构和组织也有一些实践活动。新中国成立后的30年中，社会学与社会工作作为一门学科在大陆曾经被取消，直到20世纪90年代，社会工作才逐渐兴起，从学科发展开始，再到专门职业，目前已逐渐为我国学术界、政府和社会各界所接受。

美国1972年出版的《世界社会科学百科全书》提出:“社会工作的目标是帮助社会上受到损害的个人、家庭、社区和群体，为他们创造条件，恢复和改善其社会功能，使他们免于破产。社会工作的职能是帮助人们适应和改善社会制度。职业社会工作者的任务是采取各种适当的措施援助那些由于贫困、疾病、免职、冲突的个人、家庭或社会群体在经济上和社会环境中失调而陷于困难的人，此外还参加社会福利政策与社会预防方案的制订。”［7］

社会工作用整体的观点来看待在这个生生不息的世界舞台上活龙活现地扮演着各种不同角色的个人。社会工作充分重视人的尊严、权利和人格的完整性，认为社会中的每一个人都是完整的人，他不仅需要阳光、空气、食物和居所，需要安全与保障、爱与归属，还需要自我满足、秩序、正义以及真、善、美，任何个人都有全面的需要。并且，社会工作从人与社会环境的相互关系中理解个人与社会，认为个人深受社会环境的影响，许多个人问题是由社会环境所导致，解决个人问题决不能脱离社会环境。人所在的社会环境包括家庭、学校、社团、社区以及整个社会等，个人与社会环境的分离、隔膜、异化导致了社会问题，社会问题的解决过程恰恰就是调节个人与社会环境的关系的过程。因此，社会工作必须洞悉个人与社会环境的关系，找出问题的症结，善于运用各种社会环境资源，以达到助人的目的。

社会工作在参与解决问题的过程中，非常注重案主的参与和自助。社会工作者相信，个人、团体、社区乃至社会都有克服困难、解决问题的潜能，一旦潜能得以发挥，问题就迎刃而解。因此，社会工作的精髓在于，给案主以希望、信心和决心，充分调动其主动性、积极性和创造性，最后达到求助者自助并在自助中得以发展的境界。在他助转为自助的过程中，案主的民主参与十分重要。社会工作者在助人的过程中并不是武断匆忙地下判断，而是协助案主自己去做决定，鼓励案主民主参与，认清问题，找到病症原因，探求解决方案，最后与案主合力解决问题，共同促进社会的繁荣与发展［8］。因此，社会工作的本质就是“助人自助”，也就是要深入探讨问题产生的深层原因，立足于发挥案主的潜能，鼓励案主自己去解决问题，这是社会工作注重发挥案主主体性的一个主要体现。在社会工作服务过程中，社会工作者充当着服务提供者、支持者、教育者、调控者、资源获取者、中间人等多重角色，这些角色有效地保障了社会工作者提供服务的方向和服务质量，最大可能地帮助了服务对象思想、心理与行为的有效改变。

社会工作目前已探讨出比较成熟的工作方法，大致分为两类:一类是直接工作方法，个案社会工作、小组社会工作和社区社会工作。个案社会工作简称个案工作，是指社会工作者采用直接的、面对面的沟通与交流，运用有关心理学、社会学等学科的理论与知识协助个人或家庭解决在社会生活中遇到的问题，帮助他们去适应生活环境，增强个人或家庭独立应付生活的能力，以维护和发展个人或家庭的健全功能，增进其福利，其模式又可分为心理社会模式、功能模式、问题解决模式、行为治疗模式、家庭资料模式、危机介入模式、任务中心模式以及融会模式等。小组社会工作简称小组工作，也称团体工作。它是在社会工作者的协调下，通过与团体内成员之间的互动，使得他们在愉快、轻松的环境中，实现教育和治疗的目的，从而让参加的个人实现行为改变，并促进社区和社会的发展。小组社会工作的特点是借助小组特有的团体情境与互动来实现个人发展与矫治的目标，或通过成员的协同工作来达成社会行动，其主要包括三大模式，即社会目标模式、治疗模式和交互模式，除此之外通过批评、借鉴、综合这三种模式又出现了折中模式、整合模式、生命周期模式、行为修正模式、任务中心模式、小组中心模式、个人成长模式、成熟模式等。社区社会工作简称社区工作，它既是一种基本的社会工作方法，也是一种促进社会变迁的重要途径。与个案工作和小组工作不同的是，社区工作不直接解决个人与家庭的社会问题，而是以整个社区为工作对象，并通过社会工作者发动、组织社区居民，发掘和利用社区内外资源，协助社区居民解决社区问题，推动社区发展来开展社会工作［9］。社会工作方法的另一类为间接服务方法，包括了社会工作行政、社会工作督导、社会工作咨询和社会工作研究等，为社会工作实际操作提供了不可缺少的管理、保障和监督，保证了社会工作正常有序的运转。

当前，社会工作根据价值、理论、知识和日益成熟的服务工作方法，服务于社会的各个领域，以帮助个人、群体和社区解决他们所面临的各种问题。社会工作服务领域已经相当广泛，面向社会各个阶层和社会生活的各个方面，特别是社会的各类弱势群体。根据社会工作所面临的社会问题与服务对象不同，可以将社会工作服务领域划分为两大类:一类是以社会问题为导向的服务领域，如在失业、贫困、疾病、吸毒、犯罪等领域中开展的社会工作;另一类是以服务对象为导向的服务领域，如儿童社会工作、青少年社会工作、妇女社会工作、老年社会工作、残疾人社会工作、医院社会工作、企业社会工作以及学校社会工作等。

学校社会工作是把社会工作的原则、方法与技术运用到学校环境中，促成学校、家庭与社区之间的协调合作，协助学校形成“教”与“学”的良好环境，引导学生寻求个别化和生活化的教育，建立社会化人格，习得适应现在与未来生活的能力。由于学校社会工作的具体活动和程序都是学校社会服务，因此也称为学校社会服务。学校社会工作的服务对象包括全体学生 (包括心智不全、肢体残缺、情绪障碍和有行为偏差的学生)，学校的行政主管和教学、教导人员，所有的学生家长，以及社区领导和有关部门 (如教育部门)的工作人员等。

社会工作及学校社会工作是随着现代经济社会的发展而逐渐诞生并快速发展出来的，其价值、理念与方法令人耳目一新，在高校思想政治教育工作中，有着独特的优势，主要表现在以下几个方面。

第一，教育对象由“被动”变“主动”。社会工作主张以平等的态度对待案主，在解决问题的过程中非常重视案主的自主参与，这样的理念在社会工作三大方法即个案、小组和社区工作中都得到显著的体现。个案工作在解决案主问题的过程中，主张利用案主本身的潜能和资源来解决自己的问题，在解决问题的过程中，工作者与案主一起商量，且主张案主自决，这有利于充分调动案主的积极性。小组社会工作模式中，更是主张案主组成小组，组员之间彼此平等，进行思想火花的碰撞，共同分享成长与成功的经验。社区工作主张案主参与到社区生活中，充分利用社区内的各种资源。高校思想政治教育，完全可以吸收社会工作的方法与理念，把大学生的积极性、主动性充分调动起来。比如，在一些高校已有辅导员尝试运用小组工作模式，把新入学的大学生分组成立“成长小组”，激发大学生参与的主动性和积极性。

第二，变传统的“灌输模式”为“吸收模式”。社会工作非常重视工作的方法和技巧，比如特别强调在工作过程中，工作者要善于运用“同感”或“同理心”的技巧模式。所谓“同感”，就是工作者要深入到案主的内心世界，感知案主的所思所想，以案主的立场去看待其问题，而不是以工作者的立场或观点来看待案主的问题，这样，让案主感觉到工作者非常了解自己，从而拉近案主与工作者的心理上的距离，使得案主对工作者产生信任，敢于说出自己的真心话，把心扉敞开，工作者也就能和案主建立良好的专业关系，取得其充分信任。这种“同感”或“同理心”的方法技巧，完全可以运用到高校思想政治教育之中，教育者以“同感”或“同理心”取得大学生的信任，这样思想政治教育就不再是生硬的“灌输”教育，而是建立在彼此信任基础上的心灵与心灵之间的沟通与感召，被教育者更容易把教育者的观点加以吸收和内在化，使得思想政治教育真正触及人的心理和灵魂，取得真正的实效。

第三，注重“以人为本”。传统的高校思想政治教育模式是教育者为本的，教育者是绝对的权威，被教育者只能被动地服从，教师是主角，学生只能充当配角，因而大学生的个体需求与主体性没有得到充分的尊重。而社会工作的核心价值是围绕着“人”来展开的，即“以人为本”，以学生为主体和主角，主要体现在两个方面:一是以学生的实际需要为出发点，帮助学生排忧解难并使其获得发展;二是高度注重学生自身的权利和价值。把“以学生为本”的观念运用到大学生思想政治教育中来，一方面有利于满足大学生的自我表现、追求实现自我价值的强烈愿望，调动其积极性和主动性，另一方面有利于教育者尊重学生，服务于学生，与学生建立平等和谐的师生关系。随着社会的发展，教育者把握自己的角色定位，能成为大学生的良师益友，做到思想政治教育贴近学生、贴近生活、贴近社会实际［10］。

综上所述，社会工作相比传统思想政治教育模式有着很强的理念与技术优势，如果将社会工作的价值、理念和方法运用到高校思想政治教育实践中，做到“以人为本”、“以学生为本”，充分尊重学生的个体需求和个性特点，充分发挥他们在思想政治教育过程中的积极性、主动性、主体性、参与性、创造性，克服传统的灌输模式的缺陷，提高思想政治教育的工作实效。

三、增能赋权:多样性的支持手法

(一)增能赋权的内涵与价值基础

“增能赋权”简称“增权”。“增能赋权”理论一般是由以下几个概念建构而来:权力 (power)、无权 (powerlessness)和去权 (disempowerment)，而权能则是增能赋权的核心概念。学者Pinderhughest认为“权能”是一种可以掌控自己生活的空间与发展的能力，凡是会阻碍个人对自己生活空间行使决策或自我控制的机会就是缺乏权能［11］。陈树强认为，“这种能力既是一种客观的存在，还可能表现为人们的一种主观感受，亦即权力感。无权也不单是指人们缺乏能力或资源，同时亦是指人们会通过一种内化过程，形成一种无权感。正是由于存在着这种无权感，使得人们指责和贬低自己，进而陷入无权的恶性循环”［12］。Lee认为“权能”是个人觉醒到自我的意识和体认到受压迫，才能透过此觉察的增权历程中看到更多的选择机会，也才能促进个人或周遭环境的转型，个人终于得以脱离压迫与原来社区生活的历程及结果，朝向改变社会的方向发展［13］。

增权理论的价值基础是激发个体的潜能。追寻增权理论的理论假设，可知其建立在五个假设基础之上:个人经历深切而全面性的无力感，以致无法与环境交流、实现自己;个人周遭存在直接与间接的权能障碍，以致无法参与社会与政治、实现自己;权能可以透过社会互动增加与衍生更多的个人及人际权能;案主应被视为有能力、有价值的个人;社工人员应与案主建立一种伙伴关系［14］。

增权理论的假设是案主处于一种无权状态或表现出一种无力感，因而社会工作的介入途径便是增能赋权，让案主重新获得权能，激发案主的潜在能力和主观能动性，通过增加知识和技能，获得资源，重新自我决定和掌控自己的生活目标，使生活的弱者变为生活的强者，恢复已有的尊严和价值。

关于增权的层次的划分，有三分法和四分法两种。一些学者 (Guti6rrez，1990;Guti6rrez，1995;Guti6rrez＆Ortega，1991)认为增权涉及到个人、人际和政治等三个层面。个人层面上的增权集中于个人发展个人权力感和自我效能感的方式;人际层面上的增权强调使个人可以有更多的影响他人能力的具体技术的发展;政治层面上的增权强调社会行动和社会改变的目标。另一些学者 (Zimmerman，1990;Perkins＆Zimmerman，1995)则认为，增权涉及到个人、组织和社区等三个层面。个人层面的增权包括参与行为、施加控制的动机、效能和控制感;组织层面的增权包括共同领导、发展技巧的机会、扩展、有效的社区影响;社区层面的增权囊括受到增权的组织，包括公民参与社区决策的机会、容许在冲突期间公正地考虑等多种观点。主张对增权层次四分法的学者糅合了三分法的类型，把增权分为个人、人际、微观的环境及组织宏观的环境或社会政治等四个方面。其中，个人增权指根据个体的需求、困难、价值观和心态、建立工作人员与案主的关系和满足实时的需要;人际增权指根据所面临的共同的问题以及个人优缺点、发展自助，传授个人成长问题解决的知识与技巧;微观的环境及组织增权指的是服务输送的问题，确保资源以及评估和改变中间层次的系统;宏观的环境或社会政治增权指的是在广泛的政治系统与社会政策内，从事社会行动，改变政治及社会［15］。

(二)增能赋权在思政教育过程中的优势

增能赋权如若应用在高校思想政治教育过程中，则无疑具有很大的优势。在传统的高校思想政治教育模式中，教育者作为教育体系中的一份子，被赋予一定的权威，按照系统的安排执行相应教育辅导任务，这样的安排导致教育过程中教师的保守，不敢树立自己的个性，按照自己的理念进行教学和辅导方式的创新，教学内容和辅导方式死板，缺乏活力，对于学生缺乏吸引力。关键的是，这种教育体制和模式之下，被教育者处于绝对的劣势地位，没有主体地位，只是被动的接受教育者，无法作为主体者参与整个教育过程，其意见和权利得不到尊重，也不允许有个性的发展。

在高校思想政治教育工作中引入增能赋权理念，重构教育者与被教育者二者之间的关系，形成相对平等的地位，教育者要善于理解学生的内在需求，尊重他们所具有的权利和独特的个性，把学生看成有差异的个体，允许他们自由全面发展，主动激发其潜能，挖掘周围的社会资源，拓展发展的空间，创造发展的条件，允许大学生对整个教育过程的全程参与，激发他们的主动性、创造性，减少其逆反心理和抗拒，方能增强思想政治教育对学生的吸引力，真正提高思想政治教育的效能，这也是全面构建和谐校园的有力措施。

(三)增能赋权——高校学生支持手段的创新

无权和权能是一组相对的概念，无权就是个体或群体权能上的一种缺失状态，不能平等地享受与他人或其它群体同等的权利，或者表现为无权的感觉，即无力感、无助感、疏离感，失去自控感，缺乏“个人效能感”。无权是一个内化的过程，是个人与其环境之间的连续互动的构建的过程。作为这种连续互动的一个结果，许多案主会把自己看作是无权的，并因而指责和贬低自己［16］。范斌进而将无权状态归结为三种表现形式:无权——完全没有权力;弱权——有一部分权力，但不足以正常获取改善生活和环境的资源;失权——原来拥有部分权力，由于种种原因被剥夺或失去了权力［17］。

现代大学生从一定意义来说，也是一种弱势群体，一方面，大学生虽然是成人，但是人生阅历不丰富，远离亲人、朋友，经济上不独立，在现在的教育体系中处于一种被压制的、无权的状态;另一方面，许多处于特殊困难的大学生更是处于一种无权、弱权、甚至失权的状态，比如贫困大学生、差生、心理问题大学生等，他们在遇到困难时，往往不知所措，有的甚至被强烈压制，处于一种“无语”、“失语”的状态。

传统的高校思想政治教育模式停留在说教层面，有些甚至剥夺了教育对象的发言权，被教育者面对困难或问题显得很孤立，从而激化问题，教育势必适得其反。

增权理论作为一种新的理论模式，在摈弃传统高校思想政治说教模式的缺点上，有着积极的作用，给予大学生多层面的支持，是支持手段的创新。

高校中的所谓“差生”，其实也是高校学生弱势群体中的一员。传统的高校思想政治教育往往把“差生”刻板化，视为“有问题的”、“需要强制性教育”的一类学生，教育者对待“差生”的态度往往是非常严厉的，教育者采取居高临下式的态度对“差生”进行强制性的说教或训斥。而这些教育方式往往又会导致学生产生逆反心理，导致“破罐子破摔”，学生被“标签化”的结果是行为方式越来越反常，越发与教育者、同学、家长等主流群体脱离，形成自我的封闭空间，严重者甚至会走向绝境。由此可见，需要用一种教育方法来对待所谓的“差生”，这种方法和理念就是“增能赋权”，也就是视“差生”为需要社会支持的“弱势群体”，通过多个层面、多种手段支持他们，重新赋予其权力，激发其内在能量，提高其自我效能感，增加其群体归属感，使其重新融入到主流社会与群体之中，从而提高高校思想政治教育工作的实效性。

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