基于大学英语优质课堂环境构建的中外教师团队合作研究

曲 鑫 王澄林

（吉林大学，长春，130012）

1.引言

教师团队合作教学模式是指不同的教师在共同目标指引下，形成共同的价值追求，并通过不同方式组成团队来完成共同的教学任务（Mira 1998）。每一位参与教学合作的教师对教学都要有坚定的信念（Booysen ＆Grosser 2014）。每位教师都是团队的重要组成部分，遵循科学的合作原则，相互配合，彼此协调，彼此尊重，共同解决合作中遇到的问题。

随着我国外语教育国际化进程的不断推进，中外教师合作授课的模式得到了越来越多的尝试和实践。2007年，教育部在《关于进一步深化本科教学改革，全面提高教学质量的若干意见》（以下简称《意见》）中进一步强调双语教学的重要性。《意见》指出有条件的高等学校要积极聘请国外学者和专家来华从事专业课程的合作教学。在外语教学中通过中外教师合作备课、合作授课等互动，力求达到更好的教学效果，提高学生的外语综合应用能力和人文素养。中外教师合作教学团队建设更加侧重于积极促进彼此教学技能的提升，同时也要互相检验教学中的失误和不足。

近年来，国内外学者从课堂环境论、体验教学论等理论角度积极探索了中外教师合作教学的可行性。例如，课堂环境论探索了如何构建高效优质课堂，从而最大限度地帮助学生掌握知识，提升外语学习能力。尽管相关领域的研究不断深入，但如何优化中外教师合作教学，加强师资队伍建设和团队互动等问题仍有待进一步研究。本文以教育部直属的一所全国重点综合性大学试验班的大学英语教学为例，通过分析试验班的大学英语教学师资和教学模式，提出了如何合理运用中外教师合作资源，开展合作教学，搭建合作团队等问题。通过学生在开展中外教师合作教学模式前后的外语综合能力和人文素养的增长数据的对比分析，以及针对师生开展的跟踪访谈，探讨了基于大学英语优质课堂环境构建的中外教师团队合作模式，从而为本领域的研究提供实证借鉴，为中外教师团队合作的可持续性发展提供参考。

2.国内外研究综述

2.1 国外研究现状

1860年合作学习小组的观念从英国传入美国，受到美国教育家杜威（Dewey）等人的推崇并被广泛应用，最终于20世纪70年代初在美国兴起了现代的合作学习研究热潮（王坦1994）。此后，又出现了两次协同教学研究的热潮。第一次是20世纪50年代的小组“协同教学”（Team Teaching）。在美国的课程改革运动中，协同教学恰好解决了教师不足的问题。其主要倡导人物有科佩尔、安德森和特朗普等。这种教学最典型的特征是2～5位教师教授50～150位学生的所有学科。这些教师有些与小组在一起，有些与大组在一起，有些进行一对一的教学，分别担任着不同的教学角色。但由于当时并不具备分组教学实施的实践和理论基础，这场改革最终没有成功（Slavin 1995）。80年代末，整合与合作的观念盛行，再加上此后“全纳教育”①的发展，教育界重新燃起了对协同教学的热情，掀起了第二轮协同教学的研究热潮。研究主要集中在学科间课程整合（Interdisciplinary Curriculum）和全纳课堂两大领域，学科间课程整合强调不同学科的教师协同教学，而“全纳课堂”则由于特教儿童的参与，使特教教师和普教教师之间的合作付诸实践。如何在“全纳课堂”开展教学活动？鲍文斯和胡卡德提出了合作授课（Cooperative Teaching）（Dettori ＆Millis 2002）的观念，并提供了大量具体的合作授课实施方案，阐明了合作授课中要注意的问题以及解决策略，如行政支持、合作程序、评价标准、人际交往技巧、如何对待负面影响等等。合作授课要求两名或多名教师共同承担授课责任，共同处理课堂事务，其显著特点是教师之间在课堂内的相互支持和相互帮助。随着合作授课的开展，一些学者逐渐注意到了合作授课在实践中遇到的问题，如，教师对待合作的消极态度，合作教师地位不平等的问题等（韩琴2008）。

2.2 国内研究现状

国内对大学英语教学中中外教师合作的研究主要围绕教学过程的比较展开，如英语写作教学、英语口语教学、文化差异对英语教学的影响等方面的研究：（1）英语写作教学方面，我国研究者探讨了中外教师写作评分结果的差异性，文化背景差异对写作评判标准影响等方面的问题（黄玮莹2011）。（2）英语口语教学方面，中外教师合作团队的建立，在提高大学英语口语教学水平方面发挥的作用毋庸置疑。外籍教师地道的口语、灵活的教学方法成为教学中的优势，但教学内容的系统性，与我国教育现状的适切性则堪忧。中国教师对本土教育现状理解更为深刻，能够更好地把握教学大纲、教学目的和教案设计。因此，本方面的研究聚焦了如何通过优势互补提高大学英语口语教学的质量（王晔2009）。（3）文化背景差异对中外教师团队建设的影响方面，团队合作一般会经历接触、竞争、冲突、调整、融合等阶段（徐锦芬、李斑斑2007）。此类研究更多关注了跨文化交际理论与合作教学的有机结合。同时，也有研究关注中外教师合作授课过程中教学策略、教学方式的差异。如，外教擅长激发学生的兴趣，强调课堂参与性，以西方文化为切入点进行跨文化的教育等（郭尔平2002）。

一些学校则针对中外教师合作模式开展研究，如上海大学曾在2004年至2005年进行了中外教师合作教学的实践探索。在该校合作教学实践过程中，教学任务由中外教师合作完成，最大限度地发挥中教和外教各自的优势，在教学中达到优势互补。此后，一些研究者对中外教师合作开展了进一步研究，如，中外教师合作过程中的资源整合，如何在合作过程中进行课程准备，开展课程，接受教学反馈等（朱金花2006）。

3.研究设计和方法

在我校试验班英语教学实践过程中，首先，通过问卷调查分析学生能力和需求，从而有的放矢地搭建中外教师合作教学体系，合理安排教学内容，完善教学环节。基于调查研究的数据分析，我们本着因材施教的要旨，有针对性地开展了课程设计。参照国内外先进的外语教育理念逐步建立过程性综合教学评价体系。通过教学前测试、教学中测试和教学后测试进行教学效果对比分析，通过反思性教学、教学日志、工作坊、研讨会、论坛等多种方式加强中外教师的合作和试验班外语教学团队的建设。

3.1 大学英语优质课堂环境构建

学生英语综合应用能力的培养和人文素养的提升是我校试验班英语课程建设的首要目标。课堂为学生营造全英的语言环境，中外教师合作的教学团队注重学生思辨能力的培养，通过丰富的课上活动引导学生主动思考。综合语言技能课程由中外教师合作开设，并增设“研究型”口语课程。“英语夏令营”活动、通识教育英语选修课程，为学生提供了多样性、个性化的课程选择。进入高年级后，通过出国前英语能力测试的学生将赴国外研修一学期。

中外教师团队在教学过程中，以不断挖掘教学内容中蕴涵的人文气息为基本要求，以中西文化对比为切入点开展文化讲解。既激发学生兴趣，又赋予英语教学更多的人文内涵和文化底蕴，从而有效地提高教学质量和教学效果。在“研究型”口语课程中，学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去主动获取知识，综合运用外语技能解决问题。研究小组根据问题收集资料，形成解释，总结成果。

中外教师团队将课内学习与课外创新实践活动有机结合，二者相辅相成，相得益彰。教学团队开展了形式多样的教学活动，如：为学生开设专题讲座、知识竞赛、工作坊等富有创造力和趣味性的人文主题活动等。其中，英语夏令营活动为学生交流感悟，思考国际问题，开阔国际视野提供了良好的平台。中外教师在夏令营中精诚合作，开展了原创英文戏剧比赛、英语文化知识竞赛、英文名著戏剧表演、英语国家文化沙龙、实地考察等丰富多彩的活动。

3.2 中外教师团队合作授课模式

试验班课程依据中外教师意愿和学生需求建设各课型合作教学团队，并抽选了80名学生参与问卷调查，调查收回有效问卷78份。其中，46.2%的学生希望外籍教师教授听说课程，中国教师教授读写课程。学生认为在中外教师合作授课过程中，外教的听说课程课堂气氛活跃且学生可以获取口语的准确表达方法；中教的读写课程能够针对本国学生特点，帮助学生尽快掌握外语读写要领。15.4%的学生希望外籍教师教授说读课程。这部分学生认为外籍教师的课程不仅可以使学生学习到更地道的口语表达法，也能帮助学生学习到更多的阅读技巧。选择说写课程的学生占14.1%，选择读写课程的学生占9%，选择听读课程的学生占1.2%。其他（全外教或全中教）14.1%，这部分学生主要集中在成绩较好和较差的两极。通过教学研讨会、教学反馈问卷调查等环节，在充分听取师生的意见反馈后，我们为每班安排1名中国教师和1位外籍教师，合作开设听说课程，5名中国教师和1位外籍教师组成课程组，开设读写课程。从而，在尽量充分地尊重师生意见的同时，确保教学团队中中外教师间的合作与交流。课程开展过程中，教学团队定期交流研讨，共同商榷教学进度、教学方法、教学评价等问题。

上述课程实施一学期后，我们在师生中开展了课堂效果跟踪访谈。教师们普遍认为这样的课程体系有利于师资优化配置，大家感到在各自的教学团队中通过中外教师间彼此合作推动了课程开展。学生们感到以多元文化为背景的教学资源和中外合作的教学团队有利于自身人文素养的提升，有助于培养大家的思辨能力和跨文化交际能力。学生们进一步明晰了为何针对同一问题，中外教师往往得到不同的结论。这也进而引发了学生的深入思考，培养了他们跨文化视角下的思辨能力。

3.3 教学效果分析

（1）学前测试和学后测试数据对比分析

我们通过学前测试、学后测试和调查访谈等形式，对试验班中外合作教学团队的课堂教学效果进行了综合分析。使用社会科学统计软件SPSS18.0对学生前测和后测的成绩数据进行对比分析。统计获得了186份有效数据，使用了配对样本t检验的方法比较前、后测差异。统计结果显示试验班学生在开始大学英语学习前和学习后测试得分的差异均值为6.316，配对样本t检验表明试验班学生的前、后测成绩有显著不同（t＝9.246，p＜0.01）。说明中外教师合作教学模式使学生在学习前和学习后英语综合素养有了很大进步。

（2）学生思辨能力发展

为了调研学生人文素养的培育和思辨能力的培养情况，我们在试验班学生中开展了相关问卷调查和访谈。大多数学生认为中外教师团队合作对培养学生的思辨能力很有帮助。下表归纳了学生在访谈过程中谈及的有关思辨能力发展的共性项目，并将学生谈话中使用频率高的词语作为要素列出，进而列出该项在学生思辨能力培养过程中的作用。

表1 学生思辨能力发展因素分析表

4.结论与启示

中外教师合作教学是充分发挥外籍教师在大学外语教学中的作用，提高非英语专业学生英语水平的一种切实可行而又极为有效的方法（Chen ＆Wang 2013）。中外教师合作并非互相替代而是优势互补。中外教师合作教学有利于发挥中外教师各自的特长，当然其效果也受到学生的英语水平和合作教师自身素质的影响（柏桦＆Loredo 2009）。

中外教师团队合作模式包括多种类型：共同备课、同时授课、分班授课，合作完成对学生的评议和考核等。中外教师合作教学模式较传统授课模式取得了更好的教学效果，但如何在教学中突破传统教学模式限制是发挥合作教学优势的关键。基于教学需求的中外教师团队合作有待于采用多种创新方式，从而增强中外教师团队合作性及教学效果。提高教学质量，构建优质课堂的关键在于如何寻找中外教师合作的结合点。中外教师合作的核心在于中外教师之间以协调的方式，通过共同计划、实施和评估来完成整个教学过程（牟宜武2010）。

大学外语教学改革推动教师向着提高学生的语言应用能力、交际协作能力、创新能力等综合能力的方向努力。只有构建大学英语优质课堂环境才有利于培养和激发学生的学习积极性和自信心，促进学生外语综合应用能力和人文素养的提升。基于大学英语优质课堂环境构建的中外教师团队合作，需要中外教师在平等基础上相互支持、资源共享、优势互补，从而真正推动大学外语教师的专业化发展进程。

附注

①全纳教育：Inclusive Education。1994年6月10日西班牙萨拉曼卡召开的《世界特殊需要教育大会》上通过的一项宣言中提出了“全纳教育”的教育理念和教育过程。“全纳教育”模式强调容纳所有学生，反对歧视排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求。

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