师范院校大学生职业决策困难的乐观/悲观偏差

张月谭利

乐观偏差指在与他人比较时，人们通常认为“好事情更垂青于自己，而坏事情更眷顾他人”［1］。与乐观偏差相对应，个体还可能产生悲观偏差。乐观/悲观偏差会影响个体的自尊、成就动机、对目标的坚持性，也会影响个体的焦虑水平和降低危险或困难的行动力。

国外有关乐观/悲观偏差的实证研究起步于20世纪80年代［2］，国内从06年开始陆续有学者关注这一主题［3-5］。国内外研究大多探讨健康领域的乐观/悲观偏差，也少有研究涉及经济和消费领域。本研究将乐观/悲观偏差引入职业决策领域，通过测量师范院校大学生职业决策困难的乐观/悲观偏差，探讨影响大学生职业决策动机和行动努力的其中一个重要内在心理因素，期待为师范院校大学生职业指导工作提供参考和建议。

1 对象与方法

1．1 对象选取某师范大学大一至大四年级学生425人作为本次调查的被试。其中男生160人，女生245人;大一92人，大二124人，大三108人，大四81人;非师范生177人，师范生228人。

1．2 方法采用分层随机抽样方法，调查者抽取某师范院校大一至大四年级学生425个被试并发放问卷。回收有效问卷405份(95．3%)。

1．2．1 自编问卷乐观/悲观偏差的测量可使用直接比较法和间接比较法。考虑到间接比较法通过设定比较标准能够让作答更容易、测量更灵敏［6］，本研究基于间接比较法自编测题对职业决策困难乐观/悲观偏差进行测量。自编测题包含3个题目，题目1“你觉得自己做职业决策的困难程度”，题目2“我校与你同年级、同性别、同专业(或相近专业)的大多数师范生，你觉得他(她)做职业决策的困难程度”，题目3“我校与你同年级、同性别、同专业(或相近专业)的大多数非师范生，你觉得他(她)做职业决策的困难程度”。3个题目均采用9点计分，分值越高代表困难程度越大;分值越低代表困难程度越小。

1．2．2 职业决策困难问卷为了将职业决策困难的乐观/悲观偏差与实际的职业决策困难程度进行比较，本研究还使用职业决策困难问卷CDDQ进行调查。CDDQ由Gati和Osipow［7］编制，包括3个主维度、10个子维度。缺乏决策动机、一般性犹豫不决、不合理决策信念归属缺乏准备主维度;不了解决策过程、不了解自我、不了解职业、不了解如何获得信息归属缺乏信息主维度;不可靠信息、内部冲突、外部冲突归属不一致信息主维度。最新版CDDQ包含34个题目，采用9点计分，1代表完全不适合形容我，9代表完全适合形容我，分值越高代表困难程度越大，测题例如“我觉得做职业决策是困难的，因为我不知道要采取哪些步骤”。

1．3 统计处理对所研究和收集的数据资料进行检查和校对后，采用SPSS 17．0软件包进行统计分析和处理。

2 结果

2．1 职业决策困难乐观/悲观偏差全体学生感知自身职业决策困难程度平均为4．73，低于感知到的与自身条件相近的师范生、非师范生的职业决策困难程度4．95、5．02(F=4．185，P=0．016)。感知到的与自身条件相近的师范生、非师范生的职业决策困难程度无明显差异(F=0．424，P=0．515)。

由于感知到的与自身条件相近的师范生、非师范生的职业决策困难程度无差异，二者取平均作为“感知他人的困难程度”指标，表1以“感知自己的困难程度”减去“感知他人的困难程度”作为乐观/悲观偏差指标(下同)，数值为正表示悲观偏差，数值为负表示乐观偏差。师范生中，大一男生出现明显的乐观偏差，其余大多表现出不显著的乐观偏差;非师范生中，男生在大一、大二年级出现明显的悲观偏差，到大三、大四年级变为乐观偏差，女生在大一、大二年级表现出轻微的悲观偏差，大三、大四年级出现明显的乐观偏差。

表1 不同学生职业决策困难乐观/悲观偏差

2．2 职业决策困难乐观/悲观偏差的影响因素性别、师范类别、年级对职业决策困难乐观/悲观偏差的单独影响不显著。此外，接受过4小时及以上职业指导的学生相比从未接受过和仅接受过2～3小时职业指导的学生表现出更高的乐观偏差(F=4．258，P=0．015);累计有过一个月及以上职业经历(含全职、兼职等)的学生相比从未有过职业经历和职业经历累计不足一个月的学生表现出更高的乐观偏差(F=6．155，0．002)。

进一步考虑影响职业决策困难乐观/悲观偏差的因素间交互作用，发现只有师范类别*年级、师范类别*性别的两项交互效应显著(F=2．752，P=0．043;F=4．357，P=0．038)，这与表1结论基本一致。图1和图2进一步刻画了上述交互效应:随着年级的增加，师范生在职业决策困难方面的乐观偏差逐渐减小，非师范生则逐渐由悲观偏差变为乐观偏差，大二到大三发生剧变;除了非师范男生表现出悲观偏差，非师范女生和师范男、女生，都表现出乐观偏差。

图1 师范类别与年级的交互效应

图2 师范类别与性别的交互效应

2．3 职业决策困难乐观/悲观偏差与职业决策困难程度的相关个体职业决策困难程度越低，越倾向产生较大的乐观偏差，尤其是那些在缺乏信息、不一致信息两个主维度上困难程度较低的个体，其职业决策乐观偏差也较高;与之相反，个体职业决策困难程度越高，越倾向产生较大的悲观偏差，尤其是那些在缺乏信息、不一致信息两个主维度上困难程度较高的个体，其职业决策悲观偏差也较高。

表2 乐观/悲观偏差与CDDQ主维度和总分的相关(r)

3 讨论

3．1 师范院校大学生职业决策困难乐观/悲观偏差的现状

3．1．1 整体情况采用间接比较法自编职业决策困难乐观/悲观偏差测题，使用自编测题和职业决策困难问卷CDDQ对某师范院校不同年级、不同性别、不同师范类别的学生进行测量。研究结果表明，全体学生感知自身职业决策困难程度平均为4．73，低于感知到的与自身条件相近的师范生、非师范生的职业决策困难程度4．95、5．02，出现乐观偏差。这表明乐观偏差不仅出现在健康、消费等领域，也出现在职业决策领域，乐观偏差具有普遍性。事实上，Taylor和Browm［8］指出95%以上的人对各种不同事件的判断都有乐观偏差。

3．1．2 师范类别、年级、性别差异研究发现，随着年级的增加，师范生在职业决策困难方面的乐观偏差逐渐减小，非师范生则逐渐由悲观偏差变为乐观偏差，大二到大三发生剧变，此外低年级的非师范男生出现非常显著的悲观偏差。乐观偏差产生的认知心理机制和动机心理机制解释了由于师范类别、年级、性别差异带来的上述群体差异［9-11］。

作为乐观偏差产生的重要认知心理机制，认知－生态取样认为个体在与他人进行比较时，对信息的提取具有很强的选择性，个体往往把注意力集中在容易接触到的信息方面，其他信息则被忽略，个体对信息的选择导致乐观/悲观偏差。就读于师范院校的低年级学生，很容易从学校名称和师范院校的教育环境等信息中感受到师范、非师范学生在受重视地位和资源占有等方面的差别，师范生更多关注到自身有利信息，非师范生更多关注到自身不利信息。此外，在自我与他人的比较中，个体又是“自我中心的”或者“聚焦于自我的”［1］，此时“我的”有利或不利信息比“他人的”更加凸显，因此低年级阶段师范生的乐观偏差最高，非师范生的悲观偏差最高。随着年级和社会经验的增长，师范生能够较为全面的认识自我、了解职业、评估学校教育环境和自身就业形势，他们对自己和他人的职业决策困难程度评估更为客观、乐观偏差减小。非师范生在从大二末开始一直持续到大四的见习、实习中受益更多，与师范生总是到学校参加见习、实习相比，非师范生的社会实践领域更加丰富，视野更加开阔，他们较快地在社会大舞台上发掘到自身潜力和优势，这些有利信息在与过去不利信息的对比中变得更有利，进而使得非师范生在高年级时出现较高的乐观偏差。考虑性别因素时，非师范男生在低年级非常显著的悲观偏差值得关注。师范院校更偏向女性性别传统，低年级的非师范男生除了在非师范身份上感到更多不利条件之外，在性别上也感到更多不利条件，这使得他们在估计职业决策困难程度时，更加强调自身的不利方面。

除了认知心理机制，自我提升动机也可解释乐观偏差的产生。当个体认为自己更有可能经历积极事件时，个体对自己持有的积极信念可以维护或者提高自尊［12-13］，这就使得个体在面对挑战时会采取各种措施去维护自尊，而做出非真实的乐观判断。王欣和阮新关于大学生自尊特点的研究表明:大一学生的自尊水平最低，大二略有回升，大三最高，大四有所下降，这一结论与本研究中非师范生在不同年级间表现出来的乐观/悲观偏差状况是一致的。对于师范生而言，刚步入校园时，师范院校的师范生这一身份会额外增加自尊感，但随着年级增加，身份自尊逐渐弱化，原有自尊成为主导，个体自尊水平有所下降，因此师范生在不同年级表现出乐观偏差逐渐减小的特点。根据动机心理机制，师范生与非师范生的乐观/悲观偏差随着各自自尊水平的不同变化趋势而呈现出不一致的变化形态。

3．1．3 职业指导、职业经历、实际的职业决策困难程度的影响研究发现，接受过较多职业指导、有过较多职业经历(含全职、兼职等)、职业决策困难程度较低(尤其缺乏信息和不一致信息两个主维度)的学生表现出更高的乐观偏差。职业指导、职业经历、有关“信息”的职业决策困难程度，与个体的知识、经验有着非常密切的关系。一方面，在职业决策方面知识、经验较为丰富的个体，更容易接收和处理各类职业决策信息，因此更容易应对具有高度认知复杂性的职业决策过程，这让他们拥有更多的职业决策效能，进而表现得更加乐观。另一方面，根据认知－生态取样心理机制，在职业决策方面知识、经验较为丰富的个体，更容易关注到自身的优势信息，进而更加乐观。

3．2 基于职业决策困难乐观/悲观偏差的职业指导工作建议乐观/悲观偏差可以影响人们的努力动机和努力行为［14］，职业决策乐观/悲观偏差也将影响大学生的职业决策动机与努力行为，进而影响职业决策的效果。因此关注大学生职业决策困难乐观/悲观偏差将有助于对大学生的职业决策动机与努力行为进行调控，改善大学生职业决策的效果。基于本研究的结论，为师范院校大学生职业指导工作提出以下建议。

3．2．1 正确引导大学生普遍存在的职业决策乐观偏差乐观偏差可以使个体保持相对较高的自尊，减少个体的焦虑情绪，同时还能激发个体产生较高的行为动机，所以培养大学生拥有适度的乐观偏差，有助于促使他们不断地认识自我、了解职业，为制定正确、可行的职业决策奠定良好的基础。但是，乐观偏差也可能带来消极影响，过度的乐观偏差会阻碍个体采取有效的、及时的防御措施来应对困难和降低风险。因此，我们要协助大学生保持适度的乐观偏差，既能发挥积极影响，又不至于因乐观偏差过度而产生消极影响。

3．2．2 对师范院校非师范生给予更多关注和教育指导非师范生不如师范生乐观，甚至在大一、大二表现出了悲观偏差，自尊容易遭到打击，这将减弱他们关注自身生涯发展的动机与行为。因此要重点关注师范院校的非师范生，尤其是大一、大二低年级的非师范生。一方面可以给予适当的职业指导，比如举办职业生涯讲座，开展生涯课程、团体辅导、游戏活动，邀请相同或相近专业成功签约或已经走上工作岗位的同学/校友做交流分享，通过各种形式增加学生的职业决策投入。另一方面要帮助学生全面了解所学专业，消除疑虑，对自己的专业和其它的师范专业形成客观、正确的认识和评价，看到非师范专业的优势和资源，同时建立职业决策更多依靠自身努力而不是专业性质的合理观念，帮助他们克服悲观偏差，提高动机水平和努力程度。

3．2．3 采取有效措施建立适宜的职业决策乐观偏差职业指导经历、职业经历、职业决策困难程度(尤其是缺乏信息和不一致信息两个主维度)都会影响个体的乐观/悲观偏差水平。一方面，应尽可能地为学生创造参与社会实践活动的条件，让其在实践中积累信心，获取经验，培养积极心态。另一方面，应鼓励就业指导中心、心理咨询中心、辅导员、班主任、任课教师都参与到大学生职业指导工作队伍中来，运用多手段、多途径为学生提供可靠的职业信息和针对性的职业指导，减少学生的职业决策困难程度，养成积极心态。

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