理解：人的理想信念培育的现实路径选择

王卉，华中科技大学马克思主义学院，湖北武汉430074

在教师讲、学生听的主客二分的传统培养模式下，人的理想信念的培育是教育者把既定的社会理想讲授给受教育者，而受教育者能否或能在多大程度上形成价值认同是较少被关注的。理想信念以人的社会生活的实践经验为认识基础，其培育必须面对着人以及人与人的交往。理解是人对世界体验的一部分，伽达默尔认为理解是读者自身的意义生成与创造行为。哈贝马斯说理解是达致共识的必由之道。本文深入探讨理解及其解释学依据，并在此基础上剖析人的理想信念培育过程中理解的瓶颈与现实遭遇。理想信念的培育是教育者与受教育者通过双方言语对话和沟通、主体间的交互影响以寻求共同存在的意义，形成价值共识，从而达致主体间精神世界的共享。

一、问题的提出

理想是人在意识中对美好未来的想象、构造和设计，是对人生终极目的的价值认同并矢志不渝、自觉追求的一种精神状态。德国哲学家卡西尔说，理想“与其说是一种单纯的期望，不如说已变成了人类生活的一个绝对命令。并且这个绝对命令远远超出了人直接实践需要的范围——在它的最高形式中它超出了人的经验生活的范围”[1]75。因此，理想不仅仅是人关于未来的有可能实现的目标的设想，就人本身而言，理想是人自身的内在需要，是人超越现实自我，对美好、圆满人生的向往与追求。与理想密切相关的是信念，信念是为人所确信和坚守的某种观点或思想，理想的确立与实现需要人的信念支撑。当代中国社会转型时期的时代境遇要求我们必须构筑起共同的社会理想和信念追求。然而现实生活中人在追求物质财富和人生成功的同时，价值观念的冲突、目标选择的困惑、人的自我意义感匮乏等问题日益凸显，而这些问题归根结底是人的理想信念的缺失，究其原因有以下两点。

第一，功利化、实用化追求的趋向削弱人对人生最高价值的信奉。当今时代信息网络化和文化多样性使人们的生活逐渐由封闭走向开放，东西方文化和不同文化背景下价值观念的激荡与碰撞，多元利益主体间的矛盾冲突不断增多，人的价值目标日趋现实化，讲实惠、求实用的思想意识对人的影响日渐明显，人们急切地追求成功，热衷于获取“看得见”、可证明自己的成果，把可量化的实际利益、财富多寡作为人生的主要目标和衡量人生价值的惟一标准，追求短期利益，注重当下的感受和现世的幸福，较少思考人生的终极关怀和绝对意义。“现代人日益把生活的意义投射到物上，追求比他人或过去消费得更多更好，从而倾心于在商品消费中寻求满足。由此，粗俗取代了高雅，平庸扼杀了崇高。”[2]工具主义、科技理性和消费主义的盛行将人变成失却了思想性、没有内在生命力的物体，个体没有自觉意识到自身存在的价值，以物性取代人性，崇尚和追求过度的物质占有，把自身的全部价值寄托于金钱、地位等外在物的享受和拥有，使人丧失了对自我人格与内在精神的建构。

第二，人的理想信念培育的知识化遮蔽人深层的价值需要。日益变化的社会生活和物质化、科技化的发展趋势，越来越强化了理想信念培育的知识化取向，人的理想信念的培育逐渐退回到德育课堂的狭小空间，而成为封闭的思想道德教育知识体系的一部分。无疑，理想信念的培育必须与知识教育相结合，以帮助和引导受教育者树立起为社会成员所预设的社会理想，但是人的理想信念培育的终极目的不是这种理想本身，而是追求人所独有的美好生活，安顿人的心灵，形塑完善人格的个体。然而，理想信念的培育注重于知识的传授，对人的精神领域、意义世界的深层的价值需要和内在的行为动机缺乏关照。譬如，受教育者对“人为什么要有理想”、“人应当有怎样的理想”等基本问题缺乏深层次的价值认识和体验，对个人理想与社会的内在联系缺少多维的价值检视，使得个体在寻求生活的意义和确立价值理想时迷惘困惑、无所适从。理想信念是人的高层次精神追求，其知识的传授往往重视远大目标，漠视现实关切，停留于文本、讲坛、课堂，失却价值理性的人文关怀，难以为人形成新的生活观念和生活态度提供导向。

二、理解沟通和引导人的精神世界

对意义世界的构建从来是人自身的一部分。社会心理学家弗洛姆认为，人的生存不仅仅是为了面包，人为了理想而献身既是人生存特性的组成部分，又是人生命完善的需要。每个人都在为自己的生存理想、为满足某种超越肉体的东西奋力以求。人的本真存在也正在于人的精神生活中。人作为融合了情感、目的、动机、意义、价值的意义——价值性存在，“人生自身提供了理解人生的方式和范畴。这就是历史、理解、经验、解释和践行”[3]236。理解是人的一种存在方式，每个个体都是作为前理解存在的自我。早在19世纪，施莱尔马赫创立诠释学理论，使西方诠释学具有理解和解释的方法论意义。施莱尔马赫认为，在文本理解和解释的过程中读者应该转换自身的视域，像作者一样思考，把握文本中作者的主观意图。施莱尔马赫指出，“我们必须想到，被写的东西常常是在不同于解释者生活时期和时代的另一时期和时代里被写的；解释的首要任务不是要按照现代思想去理解古代文本，而是重新认识作者和他的听众之间的原始关系。”[4]55-56在施莱尔马赫那里，理解是对文本中所蕴涵的作者意图的还原和重现，而不是从读者自身的视域来展开理解和解释。伽达默尔则认为读者的“前理解”或“前结构”是理解和解释展开的条件，文本理解和解释的过程是读者和作者双方在对话基础上的视域融合的过程，“理解并不是一种以追寻文本作者意图为目的的工具性活动”，“它实际上是读者自身的生存和生成活动，是读者自身的生存方式”[5]。从生存论的视角出发，伽达默尔强调读者的视域不是理解和解释活动的障碍，而是文本意义生成的条件。伽达默尔说:“文本的意义超越它的作者，这并不只是暂时的，而是永远如此的，因此理解就不只是一种复制的行为，而始终是一种创造的行为。”[6]2理解和解释的过程不同于认识论意义上的传统解释学范式，它不是対文本中作者原意的追寻，而是读者融合了“前理解”的意义建构和价值生成的创造行为。

作为追寻生命意义、不断成就新的自我的一种状态和过程，理想信念是对人生价值、存在意义的总体性、全面性把握。德国哲学家狄尔泰认为生命的意义不能通过推理和演绎来揭示，而是要与人的精神世界相通、相融。在狄尔泰那里，“理解”逐渐摆脱理性的附庸变成整个人文科学的核心概念。德国文化教育学派的代表人物施普兰格尔将狄尔泰的精神科学思想和生命哲学思想广泛地运用于文化教育学，提出“陶冶”、“理解”、“唤醒”等重要范畴，以养成完善人格为最大目标，促成人精神生命的丰富与充盈。雅斯贝尔斯认为，教育的本质在于陶冶。自然科学和精神科学有着截然不同的陶冶价值，“前者经由观察和实验与自然实物接触，而后者则通过理解的途径与书籍和人交流。”[7]人在陶冶中“完成了精神飞跃的过程”，“全面地展开精神运动”，“在精神的理解和创造中他已成为存在本身”[8]。学习获得的是知识，而理解表现个体独特的精神世界，也形成了个体的独特个性[9]20。20世纪整个西方哲学研究的转向，课程知识观的转型，使人们由发现知识、占有知识转向“探寻和建构知识与人的意义关系”，而意义关系不是知识本身所能揭示和达成的，它通过人们彼此之间分享经验，使得相互间的理解变为可能，并因此构成相互间的交流，达致一定的意义的共享。因而意义经由理解而产生，而不能由学习而获得，“它并不是知识本身所包含的意思，也不是个人意识强加于知识的，而是个人的精神与‘文本’的意义形式融合后产生的可能性，正因为它是可能性，才能引导精神向可能性实现。”[10]人对知识的主动建构、人与人之间的意义关联要靠理解来把握。

哈贝马斯的交往理性把人的社会交往当做理解的基础，也就是说个体是在与他者共在的前提下，为了相互理解、沟通、达成共识进行交往，在人与人的交往关系中阐释生活世界的意义。“生活世界”由现象学的代表人物胡塞尔最早提出，胡塞尔认为，“生活世界”不同于自然世界、社会世界，也有别于我们的日常生活，它是与科学世界、概念世界相对立的、原初的直观的经验世界，是我们生活于其中，并对人有意义的心物统一的世界。价值的生成和价值共识的形成乃是源于人对生活世界的认识和把握。生活世界本就包含着人类存在意义的整体性，通过语言进行交往、沟通，人类存在意义的知识才能转化为人们理性的共识和合理化的、现实的行为选择。“他们对这个世界有着基本相同的人类生存发展的底线感悟、直观明证的感性经验。这就不仅使得教育者和受教育者在世界观和其他思想观点上的差距和分歧能够回溯到生活世界的原初自明性上，从而在原则上得到解决”[11]，回到原初自明性上，人的终极需要是相通的、相同的，社会和人类的终极需要同样如此。理想的培育在于受教育者融合自身的经验和体验，与知识相遇、相知，对所生活的经验世界进行反思和批判，找寻真正的人生存在。理解是与人的精神生活相关联的，但它不是抽象的、个体的自我认同与自我实现有赖于主体间的合理性交往，借助于语言媒介的交往行为是在与世界、与他人的关系中以主体间的相互理解和达成共识为目的的，并在交往实践中推动生活世界的进一步发展。伽达默尔的“视域融合”也是指通过对话与理解展现人的存在意义，达致“重叠”共识。

三、理解的瓶颈与现实遭遇

经由理解形成人与知识、人与人的对话关系和视域融合，受教育者才能在人的意义世界的构建中建构生活的意义，确立人生的理想信念。因而，受教育者本身是具有精神世界和独特个性的生活着的人。由于现实中人主体性缺失从而对自己的心灵和生命失去省思，人对理想信念理解的工具化、抽象化等原因，致使人的理想信念培育过程中理解遭遇瓶颈与困境。

1.来自人自身主体性的缺乏造成人缺少对自身及生活的省思。传统社会中个体依附于家庭、集体，其文化心理、道德意识和行为规范由社会预设，在现代社会这些都成为个体自主的选择，现代社会信息也更为开放，个人选择生活目标和意义的自由度大大提高。面对多元文化的冲突和社会各领域的多种价值标准，社会需要形成自立和自我负责意识的、具有独立人格和自主精神的人。人的主体性既表现在人改造外部世界的对象化活动中，又表现在人对内在精神世界的塑造和提升中。理想信念是具有自主精神的个体理性选择的结果，其确立取决于主体自主的价值比较、判断与选择。从主体性的角度来说，一方面是“为我性”，主体总是根据自身的需要对客体进行判断和选择，另一方面表现为“自我超越性”，主体自身按照应然的要求，吸收并不断整合社会和他人的观点关照自身的发展，进而成为自觉的行为主体。理想信念固然与人的现实需要与生活密不可分，但它存在于超越现实生活的价值体认中，因而它本身是具有超越性的。然而现实中由于受教育者注重当下、现实需要的知识，忽视有助于自身超越现实局限、成就未来自我的知识，个体的精神世界难以与教育活动及内容展开交流与对话，也很难作为精神主体在开放和接纳中对生活进行反思。随着传统文化所建构的意义世界逐渐解体，人不再是被外在地附加上一定的价值规范，而是从人自身内在地生发出与社会生活各领域相适应的价值规范，因此人对规范的认同和遵守是人自身存在意义的一种实现。人自身主体性的缺失使人缺乏对自身及生活的审思，个体对作为人生存在意义的既有道德价值体系和道德规范持怀疑甚至否定的态度，从而丧失支撑其生命活动的意义归宿。因此，如何安顿人的精神世界、寻找人的终极寄托与安身立命之所尤显紧要和迫切。

2.理想信念理解的工具化取向疏离人应有的价值追求。在传统文明与现代文明、外来文化与本土文化冲撞、交流与融合并存的时代背景下，面对文化多元、生活方式多样以及瞬息万变的现代生活，一些人认为所谓理想、信念、信仰都是虚幻的，科技才能解决一切问题。的确，不断扩张的技术理性满足了人性的需要，然而，在借助技术满足自身的心理和现实需求的过程中，人对技术的过分依赖使人对社会生活缺乏思考、判断和选择的能力。当然，理想信念的培育不能脱离受教育者心理发展、追求成功的现实需要，但是如果崇高感、意义感和目的性丧失，人就会陷入生存困境，混淆善恶之间的界限、道德冷漠、人际情感疏远、理想信念在人生价值中边缘化、虚无化。对个体而言，共同体也只是满足个人需要和目的的工具，缺失对社会共同价值的体验。有一项关于大学生理想信念现状的调查表明，当代大学生的理想信念是很不稳定的，多数处于表层、中间层次，核心层的理想信念较弱。核心层的理想信念是远期的、较难实现的，需要付出许多，经历较长时间才能实现的理想信念，但实现后所产生的价值较大，影响也大，主要指社会理想信念[12]。理想信念源于人自身的需要，是人永远企求、无限接近的一种精神追求。一旦理想被理解为个体的生涯规划或某个职业目标的确立，人不仅易将理想视为“一己之前程”，而且往往会因目标实现的长期性、艰巨性失去对理想的敬仰，遮蔽理想对人的价值引领，即指引人发现并追求有价值的生活，从人类终极关怀的层面理解社会和人生，关注国家和民族的命运，在生命的自我扬弃和超越中体验生命的价值和生活的意义。

3.理想信念理解的抽象化消解主体间的交往深度。价值观教育的特殊性在于它要符合人的价值认识的规律，人是内在于知识之中的，伽达默尔说:“道德的知识显然不是任何客观知识，求知者并不只是立于他所观察的事实的对面。”[13]它不是一种逻辑推理和证明的知识，而应是融合了教育者与受教育者自身的理论素养、生活经验和体验的一种对文本的再创造活动。在精神的培育过程中，受教育者的理解基本上具有两个方面:一是受教育者对知识的理解，包括对课程、教材和教育者的解释的理解；二是受教育者对自身与教育环境的理解，包括对世界、对他人和对自我的理解。一方面，受教育者通过知识的掌握开阔认识的视野、拓展实践的深度；另一方面，又借助于受教育者个体的经验，经由对知识的创造性诠释来体悟生命的意义，进而又返回自身和生活世界中。人类社会的存在与发展以人与人之间沟通、相互理解的交往行动为基础，在理想信念的培育过程中主体间的交往行为缺乏主体性的共同感受与认同，受教育者将理想信念视为与主体相对立的抽象的客体化知识，不愿参与深层的思考与探讨就会成为等待“灌输”或被动接受主导价值观的“容器”，忽视、排斥社会理想并视之为“大话”、“空话”、“套话”，受教育者也就难以将社会理想与对个体生活态度的终极关怀结合起来。人的形上追求与终极关怀是自我在主体间性结构中对现实生活进行反思和理解的自我证明。受教育者的精神世界作为“前理解”或“前结构”不能主动融入其中，作为前理解存在的个体就难以摆脱自身的封闭性而进入与他者共在的结构中，获得真理性的认识或共识。人的理想信念的培育要通过主体间语言的相互理解和理性的共识建构文本与生活的整体的意义关系，生成引导个人生活的意义。“在人们不断地以反思和批判的思维共建社会价值秩序的基础上，确立起对于崇高价值的普遍认同，并在德性的生活中全面地占有自己的本质。”[14]

四、结语

在现代性境遇下，对物质主义、技术文明和工具理性的过于推崇挤压了人探问与思考生活意义的空间，把人的生活导向物质化、功利化甚至庸俗化。作为人的生活意义的内生和人与人的有效性交往，理解对人的理想信念的培育具有现实意义。理想作为人的一种应然性追求，本就体现着对现实生活的引领、建构与超越，是人在对象化的生命活动中自由的价值选择和自觉的价值追求。解释人要借助想象、体验、理解，进入人的精神世界与思想世界，在生活的背后反思人生的价值与意义。有着各自不同需要、利益和价值认识的个体通过交流和对话，在理解中达致某种价值共识，既有利于个体真正成长为精神自主的人，又能使个体在人与人的交往关系中走近共同体，在共同体中获得自我的确定性。受教育者要将社会理想的高层引领与自身的职业理想、生活理想结合起来，将社会主流价值的引导与主体自主的价值建构和内在的意义生成结合起来，理解无疑有助于主体做出理性的选择，在人的生活的建构中实现视域相融。

[1]卡西尔:《人论》，甘阳译，上海:上海译文出版社2004年版。

[2]吴玉军:《现代性语境下人的生存境界提升问题》，载《道德与文明》2011年第1期。

[3]殷鼎:《理解的命运》，北京:生活·读书·新知三联书店1988年版。

[4]施莱尔马赫:《诠释学讲演(1819-1832)》，载洪汉鼎:《理解与解释—诠释学经典文选》，北京:东方出版社2001年版。

[5]彭启福:《“视域融合度”:伽达默尔的“视域融合论”批判》，载《学术月刊》2007年第8期。

[6]洪汉鼎:《诠释学——它的历史和当代发展》，北京:人民出版社2001年版。

[7]雅斯贝尔斯:《什么是教育》，北京:生活·读书·新知三联书店1991年版。

[8]金生鈜:《理解与教育意义的生成》，载《高等师范教育研究》1993年第4期。

[9]曹润生、张澍军:《生活世界:世界观教育的真实根基》，载《社会科学战线》2005年第5期。

[10]杨燕、韩善光:《当代大学生价值观取向的问题分析及对策》，载《道德与文明》2010年第3期。

[11]伽达默尔:《真理与方法》，上海:上海译文出版社1999年版。

[12]庞楠:《虚无时代的价值共识》，载《华中科技大学学报》(社会科学版)2012年第6期。