对外汉语高级阶段文化因素研究——以《发展汉语·高级综合Ⅱ》为例

吕蔚，杨燕燕

(1.华南师范大学国际文化学院，广东广州510631;2.福田外国语高级中学，广东深圳518000)

对外汉语高级阶段文化因素研究
——以《发展汉语·高级综合Ⅱ》为例

吕蔚1，杨燕燕2

(1.华南师范大学国际文化学院，广东广州510631;2.福田外国语高级中学，广东深圳518000)

学习汉语不仅要学习语言及文化背景知识，还要加强对文化因素即语言系统内部的文化内容的理解和运用。融合文化内容与语言结构于一体的对外汉语教学要求我们在教学过程中加大对教材中文化因素的挖掘和研究。在文化语言学理论基础上，以文化因素为研究视角，采用静态文本分析法对《发展汉语·高级综合Ⅱ》中语义、语构和语用文化因素进行整理和解读。

对外汉语 汉语国际教育 高级阶段 文化因素 《发展汉语》

一、文化因素与对外汉语教学

语言的文化因素是指存在于一种语言的语音、语法、语义、语用系统等层面的文化内容。文化因素理论是文化语言学对语言与文化关系的重新审视，这一理论也引发了学界对对外汉语教学进行再思考。

早在十八、十九世纪，欧洲一些语言学家和哲学家就开始论述语言与人类思维的关系。语言反映并影响人们的世界观，这一思想强调的便是语言对文化与思维的作用。20世纪六七十年代兴起的社会语言学深入发展了这一概念，开始将语言与更广阔的环境联系起来，认为语言与社会文化密切相关，对语言的研究离不开对社会因素的分析。二战后的语言研究总体趋势是突破传统的研究框架，走向更加综合的、跨领域的多学科交叉型研究。80年代在中国兴起一股文化研究热潮，应运而生的文化语言学一方面从西方语言学、语用学、交际学等方面吸收研究成果，另一方面与汉语研究及汉语特点联系，开创了具有本土语言和研究特色的汉语研究新领域。这其中比较突出的研究成果便是文化因素理论。

第二语言教学的主要目标是培养学生的跨文化交际能力。留学生与中国人交际，就要遵循中国文化的交际规则，按中国人的习俗和规约说话办事。交际的有效性已经不仅取决于语言形式的正确与否，更要考虑该语言形式所涉及的社会背景和文化内涵。这里所说的语言形式涉及社会背景和文化内涵即语言的文化因素。文化语言学认为语言与文化的关系有两个方面:一是语言的文化性质，二是语言的文化价值。语言是人类在劳动中的伟大创造。它既是文化的一部分，又是能够反映文化的一面镜子。

文化有两个方面的作用。从群体文化的角度来看，文化是语言反映的内容，它的发展便是语言形成和发展的原动力。就个人而言，文化因素决定语言的具体使用，语音、词汇、句法等的选用都会受文化因素的影响。［1］也就是说，在特定的跨文化环境中，学习者个人如何选择有效得体的话语进行交际更多地要依赖于对文化因素的理解和运用。因此，“外语教学离不开文化教学，语言教学离不开文化因素教学”［2］。在对外汉语教学中，要培养学生的跨文化交际能力就意味着更要做到语言教学与文化因素教学并行。

文化与语言的特殊关系决定了在语言教材中必然存在文化因素。对文化因素教学的实施者教师而言，将文化因素教学落到实处的关键，一是分析、整理教材中的文化因素，二是对文化因素进行一定的解读。文化是个极大的范畴，包罗万象;文化因素又广泛分布在语言系统之中，形态零散。因此，寻找并采用相对合适的分类方法对于我们的研究就显得尤为重要，即能够从语言结构出发、适合分析教材、具有实用且详明等特点的文化因素分类方法。

文化因素隐含于语言形式之中，文化因素的次第等级及分门别类需以语言为本，依附语言要素系统，因而“存在于语音、语法、语义、语用等层面的文化是对外汉语教学中的‘文化因素’的教学内容或范围”［3］。陈光磊将文化因素划分为语义文化、语构文化和语用文化三个层面，能较好地与教材中的词汇、语法、功能项目相对应，可以与词汇教学、阅读教学、语法教学、语言实践活动等教学活动相结合。对文化因素的解读则可以从词语的文化内涵、语言与民族思维、表达形式反映的社会文化特征、文化比较与文化差异、跨文化交际等方面入手。

本文采用陈光磊对文化因素的分类，首先将文化因素划分为语义文化、语构文化和语用文化三个层面，并参考其在各层面下属类别的设置。鉴于陈先生在《关于对外汉语课中的文化教学问题》一文中只是罗列了部分下属类别，本文在类别和文化项目的具体设置上又结合了其他研究，大体上把文化因素划分为三个层面、12个类别、66个子类或项目。文化因素层面及类别如表1所示。

二、高级阶段教材文化因素分析

本文选取《发展汉语·高级综合Ⅱ》(北京语言大学出版社)作为高级阶段文化因素的考察对象，主要原因有:其一，内容上注重“语言结构、语言功能、交际情景、文化因素、活动任务”的融合、组配和照应;其二，参考和借鉴了各类大纲和标准，教材的科学性和规范性相对较强;其三，在总体设计上符合高级阶段以中国文化为主、关注跨文化交流与沟通、兼顾中外的原则。对该教材的文化因素进行分类、描述、分析讨论，能够在一定程度上归纳出高级阶段教材中文化因素导入的特点，并为该阶段的教学提出一些建议。

(一)教材中的语义文化因素

语义文化指语言的语义系统所包含的文化内容和体现的文化心理。说到语义文化，我们常常会想起一些文化词，也就是包含了某民族特有文化内涵的一类词。“每种民族文化都会形成一些特有的事物和概念，在不同的文化之间，有时候很难找到相对应的词语;有时候，同一个词语承载的文化意义又不相同，甚至相反。”［4］比如，汉语中松、竹、梅是人品高洁的象征语，别国人不一定会有此同感;英语词语“dragon”和“bat”代表邪恶，这与汉语中“龙”和“蝙蝠”的文化涵义大相径庭。此外，汉语的成语、典故、谚语、歇后语也具有鲜明的民族特色和深厚的文化渊源。教材中的语义文化因素有六类:特有物质类、特有涵义类、中国国情概况类、民族特征类、心理特点类、文字及应用特征类等，具体情况如表2所示。

首先，教材中语义文化因素信息丰富，负载的文化因素涵盖了文化的诸多方面。比如特有物质文化用语反映的是中国物质文化方面的内容，心理特点类文化因素则更多地体现了中国文化的深层内容。高级阶段文化内容加大是外语学习的规律。“外语教学越是向高层次发展，语言负载的文化需要越突出，因而人们越来越强烈地感受到文化因素对语言的巨大推动作用。”［5］文化内容在本阶段的效用更加突出，文化因素被更多地融入教材，因而高级阶段的语言教学活动中势必要加大对语义文化因素的解读。

其次，精神、制度、理念等方面的文化是高级阶段语义文化因素的重点内容，也是教学中的难点。随着学生语言能力的提高，教材中融入的文化因素更具深度。许多话题涉及文化的精神层面，如中国人的价值观、信念等。根据高级阶段学生语言能力及文化知识的特点，文化因素教学内容进入较深层面，语义层面导入的文化内容多为中国制度、传统及文化心理状态等精神层面，其中尤以心理特点为重。

(二)教材中的语构文化因素

王魁京认为不同民族思维方式对语法的制约，主要体现在不同语言的语法的差异和句法结构的差异。他认为:“一个民族语言的语法，实际是民族思维活动型式的凝结，是从长期的民族历史上积淀下来的。”［6］申小龙也曾就语言结构与意识形态和思维模式之间的关系进行了阐述，尤其对汉语结构与汉民族思维特点作了比较详尽的概括和说明，认为汉民族思维主要有整体思维、具象思维和辩证思维等。陈光磊先生也将语言结构中反映的民族思维方式作为划分语构文化的重要内容。受学者们的启发，该教材中反映不同思维的语构文化项目如表3所示。

首先，该教材体现了整体性思维在篇章结构上的文化特点。“整体性思维有整合作用，它使我们轻于对句子成分的细微分析，重于对语句的融会贯通，凭着经验，凭着上下文的语境去意会和补充语句的整体内容。”［7］我们的思维方式是结合各因素进行整体把握而非个别分析句法。因此，在构词、成句、成篇上往往不追求形式上的完整，只求达意而已，如汉语缩略词构词方式及汉语中的省略现象。教材中导入的省略现象主要是主语的隐去。如，“要办重点小学、重点中学、重点大学。要从科技系统中挑选出几千名尖子人才”中多次隐去主语“我们”。凡显然可知或通过上下文可见的主语，不用是常态，因此汉语句主语的缺失是很普遍的语言现象。高级阶段的学生已经了解这种普遍性，但对这种省略现象却表示不解。在他们的写作和交际的语言中我们常常发现一些被中国人认为是“画蛇添足”式的主语，段落及篇章因此显得拖沓，行文气势较弱，主语的不断重复更会成为表词达意的累赘。高级阶段十分重视口语的成段表达及书面的篇章理解，在教学中有意识地渗入语言构造的整体思维观无疑将利于学习者提升语言文化感知能力和塑造语言文化思维。

其次，教材具象思维文化反映了汉民族比附及联想的特点。汉语中的直观思维是通过以言呈象、借言表象等方式，在有限的文字中尽可能多地包含形象信息，塑造出直观的感觉及生动的形象。比如量词的使用及以具体词表示抽象概念。汉语量词能够反映出具体事物的形象和类属。量词的使用更好地塑造了呈现于脑际的感性形象，即心理意象。示例中的一些量词具有比喻、借代等修辞手法。如“一浪掌声”，“浪”本来是名词，这里用作量词。此处的量词采用了象征的手法，用“浪”的形态特征比喻掌声的声势和动作起伏。我们在构词过程中常使用比喻、借代、比拟、联觉等修饰手法，这些修饰手法的精髓都离不开汉民族心理的具象性思维方式。

最后，辩证思想与教材中一些汉语特殊结构存在契合。辩证的哲学思想在词汇和句法系统也有所体现，比如正反词包含了汉语构词中对立统一的思想。［8］正反词体现了汉民族早期文化语言中的辩证思想，发展至今，仍表现为本身兼有正反两义的单纯词、由两个意义对立的语素构成的双音词以及四字格词语。在高级阶段，成语是词汇教学中一个重要部分，如“开天辟地”“柳暗花明”“前仆后继”“无独有偶”“大同小异”等。在教学中倘若对四字格的正反词中“正”“反”构词的辩证思想加以点拨，将有助于这类成语的学习和理解。

(三)教材中的语用文化因素

外语教学的目标是培养学习者的交际能力，这点已经成为学界的共识。在外语学习中，学习者实际的交际需求是关乎交际是否成功的一个主要因素。交际需求主要有两种:其一是功能需求，不会造成误解且成功传递信息的愿望，实现有效的交流等;其二是社会需求，使用的语言能够被目的语社会所接受的愿望，能够使学习者良好融入目的语群体。［9］要满足这两种需求，实现使用语言进行有效交际便离不开语言使用的文化规则。语用文化是指使用语言的文化规约，即语言运用同社会情境和人际关系相联接起来所必须遵循的规则。语用系统中体现出的文化因素所涉及的范围较广，它可以指社交应酬方面所体现的文化规约，如招呼与道别、致谢与致歉、邀请与拒绝、对恭维和赞扬的反应、谦辞与敬语、委婉与禁忌等;也可以指姓名称呼、亲属称谓、社交称谓等系统中所包含的文化内容;当然也可以包括修辞系统中体现的文化内容。［10］对教材语用文化因素的考察可以将表4的具体项目列入参考。

首先，语用文化因素关注语言使用的得体性。语言使用的得体性对应的文化内容是语言交际的文化规约，所选教材主要涉及两个方面:社交应酬及称谓。社交应酬方面示例最多的项目是“忌讳和委婉”。教材示例展示的死亡委婉语有:享年七十、病故、遇难、离开了人世、辞世、溘然长逝等。在初、中阶段导入的死亡委婉语是简单的、个别的，主要是“走”“离开”“去世”等，数量上较少，形式也较为简单，容易理解。高级阶段的死亡委婉语不但在数量上有所增加，包含了一系列的死亡委婉方式，其中负载的信息也更为丰富，在语体色彩方面也有所区别。在高级阶段“委婉”也不再是个别词汇或现象，而具有反映交际语言特点、礼貌特征的普遍意义。在称谓方面，教材导入的重点是社会称谓，亲属称谓则没有体现，原因是初、中阶段就已广泛接触。高级教材示例中的职务称谓、尊称包含了丰富的语用文化，能够显示交际对象的身份、地位、权势等特点。中高级阶段的留学生已经了解亲属称谓的使用，但对于辈分较高者、领导及一些职业的称呼语掌握情况不佳。因此，在高级阶段导入一些社会称谓是合理的。在使用汉语进行跨文化交际的过程中，学习者需要考虑交际对象的身份、交际场合。在此情形下，采用一定的委婉和恰当的称谓，能够使表达更为得体。

其次，关注修辞的适切性。语言中的修辞方式不仅仅是表达上的形式技巧，而且也是思维上的认知法则。“修辞本质上是一种文化现象，它不单纯是一种语辞的修饰技巧，而是语言运用中对文化和社会情境进行的一种调适。”［11］留学生倘若不了解教材课文的篇章组织形式和其中运用的修辞手法，一方面有可能误解课文内容，另外也不利于汉语思维的培养。对汉语口语中修辞的误解则可能造成交际的失败，甚至引起文化冲突。

高级阶段学习者在语言使用上的要求进一步提高，即在交际中不仅要考虑语言的正确性、得体性，还要具有理解、接受和欣赏汉语表达效果的能力。修辞在教材中的大量呈现反映出高级阶段教材语言的特点。其一，教材中书面语的比重加大，课文多采用叙述体，少有对话体。在选文上也力求文质兼美，其中更有不少经典文学作品，因此不可避免地包含了丰富的修辞手法。其二，修辞作为高级阶段语用文化内容，体现了汉民族好联想、善比附的思维特点。教材中导入的跟节日有关的谐音双关语句往往反映出汉民族共同的避凶求吉、凡事图个吉利顺利的心理特点，如春节期间打碎什物要说碎碎(岁岁)平安。谐音双关在汉语广告语中也被广泛应用，如“薯(数)我鲜”，原因就是抓住了汉民族喜爱吉利美满的心理。此外，仿词也是导入量较大的修辞方式，如“休夫”、“科盲”等，可以说教材中导入的范例都与语用文化密切相关。了解语用文化不仅有助于留学生掌握一些语言结构，更有助于他们体会汉民族的一些思维方式以及特有的语言美学特点。

三、文化因素与跨文化能力的培养

高级阶段或称高年级留学生一般是指汉语言专业本科三、四年级或对应的语言水平达到HSK7级以上程度的学生。在中国学习和生活的这段时间里，留学生已经学习了不少文化知识，或者已经大量地接触了中国人。尽管他们已经积累了丰富的汉语词汇，掌握了汉语的基本语法，对中国国情、文化也有了相应的了解，但在一些特定场合或情境中进行交际时仍无法达到理想的表达效果。可见，文化知识和交际经验的累积并不能直接转化为跨文化交际能力。

Fantini，Arias-Galicia和Guay认为文化能力指某一成员在本族社会使用本族语言中形成的语言文化能力，而跨文化能力是多种能力的综合，其形成及获得能够使人们在跨越不同文化环境时完成有效且恰当的互动。［12］Bennett在跨文化能力培养模式(DMIS)中将“恰当”和“有效”作为评价跨文化能力的标准。［13］在对外汉语教学的高级阶段，虽然我们不可能要求学生达到目的语群体所具备的语言文化能力，但是应该看到分析目的语语言文化因素，进行语言文化因素教学对学习者跨文化能力培养的积极作用。如果说“有效”的交际更多地在于学习者的语言能力，“恰当”的交际则更要基于我们对目的语文化规则的理解和运用。比如，在使用汉语进行跨文化交际的过程中，考虑到交际对象的身份、交际场合，为了使表达更为得体，学习者需要采用恰当的称谓和委婉语。如何根据交际环境和需要从诸多语言形式中作出有效得体的选择，要求我们去探究、描述和解释约束语言选择的文化因素和规律。因此，在以语言学习为基本着眼点的教学活动中，应同时加强文化因素的学习，让学生对语言本体结构的掌握上升到文化认识的层次。

文化因素理论的研究成果应用于对外汉语教学领域，其对语言与文化关系的深度审视、注重语言与文化一体的教学观、汉语与其他语言的对比研究、文化因素在跨文化交际中的作用等许多方面已经产生了一定影响。我们应该培养学生在理解和接受文化差异的基础上，获得分析和处理文化差异及冲突的能力，最终能够把握文化规则，顺利调整交际言语或行为。教师需要引导学生有意识地对文化现象及其差异进行观察、记录、分析，从中抽离出语言所包蕴的深层文化内涵。在进行语言教学的同时融入恰当的文化因素是在外语教学中实施语言、文化一体化教学的新思路。比如，在词汇教学中重视词语文化内涵教育、在语法教学中加强对语言结构体现的民族思维的感悟、在语言实践活动中比对功能项目的社会文化规则等。现代外语研究及教学趋势从课程标准、教学大纲到教学目的、具体目标，从新教材到学习者等等，无不贯穿着文化思索。以此为导向的对外汉语教师应以文化的眼光审视教材，在教学中时时进行文化因素的解读、剖析，自觉地把中国文化精神传达给学生，以文化的氛围感染课堂，从而有效地培养和提高学习者跨文化交际的能力。

［1］张红玲.跨文化外语教学.上海:上海外语教育出版社，2007.

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［13］M.J.Bennett.Towards Ethnorelativism:A Developmental Model of Intercultural Sensitivity.Yarmouth，ME:Intercultural Press.1993:21-71.

【责任编辑:赵小华】

吕蔚(1977—)，女，陕西西安人，文学博士，华南师范大学国际文化学院副教授。

2014-01-10

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1000-5455(2014)02-0136-06