关于元认知的综述的研究

柴伟达

摘 要：元认知是最近几十年来认知领域研究中相当重要的一部分。本文对元认知的诸多观点和研究进行了整理，对中西方对元认知所做的一些实验也做了一些介绍，并对元认知今后的研究方向进行了展望，希望能对今后元认知的研究有所帮助。

关键词：元认知动机；学习动机

中图分类号：G642.0 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）02-010-02

元认知这一概念，最早由弗拉维尔（Flavell）在1976年提出，他认为元认知是对认知的认知。即认知主体对自己的认知过程、结果或与之相关的活动的认识。

关于元认知的结构，心理学家们有不同的意见。Browm（1987），Barker（1994）认为：元认知是指意识到的关于认知的知识和认知的监控，即元认知结构包括元认知知识和元认知监控两部分，这一结论被称为元认知的二分法。元认知知识是主体通过经验积累起来的，关于认知活动的一般性知识，即认知主体对影响认知活动的因素、各因素之间的相互作用以及作用的结果等方面的认识。元认知监控是指主体在进行认知活动中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极而自觉的监视、控制和调节的过程，元认知知识通过元认知监控起作用。Cavanaugh&Perlmutter（1982）认为元认知结构应当包括三部分，即元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识是指关于个人的认知活动以及影响这种活动的各种因素的认识，其主要包括认知主体方面的知识，即关于个体内差异的认识、关于个体间差异的认识、关于主体认识水平和影响认知活动的各种主体因素的认识；有关认知材料、认知任务方面的知识和有关认知策略方面的知识。元认知体验是指任何伴随着认知活动的认知体验或情感体验。元认知监控是指主体在进行认知活动的全部过程中，将自己正在进行的认知行为作为意识对象不断对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。

对于元认知的结构分类，至今仍存在争论。有些人认为元认知三分法中的元认知体验和元认知关系并不是十分紧密，它更多的涉及到认知活动中的情绪体验，而情绪属于不同领域的研究内容。因此元认知三分法不够科学，它将非认知结构中的情绪体验也纳入到元认知结构中，这是不严密的。

随着研究的拓展，研究者发现：元认知概念本身也存在许多不同意见。元认知是一个“模糊的概念”（Wellman，1983），一个“时髦的、复杂的、难于理解的概念”（Brown ，1987）。另一个争而未决的问题是元认知的意识性。Sehneider（1987）指出：元认知是非意识的，是不言自明的。而 Brown（1987），Barker（1994）认为：元认知是指意识到的或为意识所理解的。国内学者董奇、周勇（1995） 也持同样的观点。有学者认为，元认知发展初期，它是有意识的，随着年龄的增长，元认知发展可以在非常熟悉的基础上变成自动的、不被意识的过程。比如，成人能够根据阅读材料的难易主动调节阅读速度以保证阅读效果。

Flavell认为，认知策略的主要功能是让人在从事的认知活动中达到他们的认知目标；而元认知的主要功能是想学生提供有关认知活动或活动进展的信息。元认知水平反映了学习者的智力水平，而学习者的智力水平和认知策略的迁移有很大的联系，因此，元认知对认知策略的迁移有着十分重要的作用。因为元认知具有一般的认知功能，所以他可以吧学习者的学习活动作为认识主体。元认知对主体所具有的知识和知识的组织形式都有很高程度的认识，在这种认识的指导下，学习者就可以在不同的情境学习活动中选择自己认为恰当的认知策略。同时，元认知还可以辨别学习材料和学习情境的特点，并指导学习者对具有相似特点的材料或近似的学习情境中的认知进行迁移，这就是认知策略的迁移。元认知的控制功能是通过元认知的自我反馈机制来实现的，通过这种自我反馈机制，学习者可以随时获得学习活动过程中的各种反馈信息。根据这些信息，学习者就能够评价和判断自己认知活动的有效性，并随时调整或选择新的认知策略。当新的学习环境和以前的学习环境相似时，学习者就可以在元认知的调解下顺利的进行认知策略的迁移。

李玉琦在研究中指出元认知在解决数学问题中的作用：1、元认知知识的统摄作用。这种统摄作用大体分为程序性知识的控制作用，情境性知识的引导和支持作用，评价性知识的反馈作用，数学核心思想的调控作用，数学思维模式的规范作用，策略性知识的启发作用。2、元认知的监控作用。修正目标，改组数学元认知知识，激活策略。3、元认知体验的监控作用。定向，控制，调节。

元认知的发展是指儿童的元认知如何随着年龄的增长而逐渐发展变化的过程。元认知的发展研究重视和具体的心理过程，比如记忆、注意等诸多因素有关，对于这些认知活动的认知被称为元记忆、元注意等等。

元注意知识的发展包括三个方面。一是关于认知主体方面的知识，二是关于认知任务的知识，三是关于认知策略的知识。

对自己注意水平的认识。研究表明：多数1、3、5年级儿童认识到注意是变化的，有些因素会影响自己的注意力，分别有75%、79%、87%的儿童认识到他们的注意不如成人好（Miller&Bigi，1979）。对影响注意的因素的认识。几乎所有1、3、5年级的儿童都认识到有些因素能够促注意，例如安静、高兴趣、未做完的事件；有些因素不利于注意，如外部干扰、噪音等。三个年级的差别在于对干扰物的认识不同。5年级儿童对分心原因的认识不同于年幼儿童，他们倾向于从心理因素去解释分心现象。年幼儿童则倾向于从外部因素去解释分心现象（Miller&Bigi，1979；Miller&Weiss ，1982）。他们发现：在六次试验中至少给出一个心理性解释的比例存在显著的年龄差异。幼儿、2年级学生、5年级学生、大学生分别为0.05、0.15、0.85、0.97。将这些心理性解释提供出来，要求儿童判断哪些因素可能会导致分心时，四组被试之间的成绩差异显著缩小。Miller&Zalenski（1982 ） 用非言语程序作为研究材料发现：3岁幼儿似乎也理解噪音和兴趣低不利于认知活动，并且认为兴趣的影响更大。Wellmen（1977） 用迫选程序研究发现：学前儿童知道噪音情境能够降低作业成绩。Miller&Shsnon （1984） 使用兴趣、噪音二因素三水平的量表研究了幼儿、2年级学生、5年级学生、大学生被试对交互作用变量的认识，结果发现：所有被试都认为兴趣的作用大于噪音，但幼儿只是简单地将两 因素的作用相加。而其他被试则能认识两者的交互作用。这一结果与Yussen&Bird（1979）的发现一致。这些结果说明，儿童对影响注意因素之间的交互作用的认识来得比较迟。Miller&Weiss（1982）研究发现：注意知识的增长多发生在幼儿园至小学二年级期间，任务变量知识来得比个人变量知识和策略变量知识迟。endprint

对抵制诱惑的策略知识的认识。有些事件能够将儿童的注意力从A转移到B上，对A而言B就是一种诱惑，它影响儿童对A的注意。儿童面对诱惑时，能够采取怎样的策略来抵制诱惑呢？这是元注意发展的一个重要方面。Mille&Bigi（1979）的访谈研究揭示：儿童认识到外部事件可能干扰注意，起干扰作用的因素有两个：一是噪音，二是诱惑。W.Misch&H.Misch（1983）研究了儿童抵制诱惑的策略知识的发展情况。他们研究了三个问题：偏好判断（盖住诱惑物或是露出诱惑物）、策略生成（想出抵制诱惑的策略）和概念构想（想象诱惑物的特性 ）。结果表明：在偏好判断中，6至11岁儿童更多地选择盖住诱惑物，11岁儿童更为明显；在策略生成中，生成策略的数量呈现显著的年龄差异；在概念构想中，6年级儿童能想象诱惑物的“冷”的特性以减少其诱惑力，达到维持注意的目的。

元注意监控能力的发Miller&Bigi（1979）观察发现：4岁儿童能够调整自己的速度以适应 2岁儿童的需要来维持其注意。Brown&Campione（1980）研究发现：任务难度、儿童的动机、对任务的熟悉性都影响监控功能的实现。5年级儿童能自发地生成适当的策略以维持注意，2年级儿童则不能。当他们面临选择性任务时（即相关和无关信息同时呈现时），5年级儿童不能自发生成策略，只有8年级儿童能自发生成适当的策略。

元认知的研究方法一般有口语报告法、问卷法、评价法、假想情景法、认知活动操作法等，且不同的研究方法各有利弊。访谈法局限小，答案可能丰富而复杂，但年幼儿童的言语理解及表达能力有限，这就可能低估其知识，资料收集后难以数量化。评估法（包括迫选法、量表评估法）中答案模糊，反应受到限制，知识被高估，优点是可以探索判断中各变量的相互作用及其权重，所得结果易数量化。行为推断法的优缺点类似于评估法。

董奇对元认知和思维品质相关方面做了研究。他发现，元认知与思维品质有着因果关系，也就是说，元认知的改变必然会引起思维品质的改变。元认知与思维品质实际上是同一事物的两个方面，他们都是完整思维结构的重要组成部分。思维品质是思维整体结构功能的外在的表现形式，而元认知则是思维整体结构功能的内在组织形式。

施建农做了超常儿童和常态儿童记忆监控能力的比较研究。他发现，11岁的超常儿童记忆的元认知已经有了相当水平的发展，因而元认知对记忆过程的认知功能较强，能根据不同的记忆任务自觉的选择认知策略。而同龄的常态儿童由于元认知的发展水平相对较差，因而元认知的认识功能也相对较弱，表现在不能根据不同的记忆任务选择适当的记忆策略。

胡志海、梁宁建对学业不良学生元认知的特点进行了探讨。研究发现，学业不良的学生在元认知整体水平及各维度上均显著落后于一般学生，而其发展速度也慢，元认知水平不能跟上学习要求的变化，似的学习活动缺乏有效的计划、控制和调节。学业不良学生在学习的方法性、计划性与总结性三个方面得分最低，而这三个阶段又对应学前、学中和学后三个不同的阶段。因此，元认知的欠缺影响了整个学习过程的结果，这一问题可能是导致学习者学习较差的一个重要的认知方面的原因。

元认知发展研究具有重要意义。目前的研究主要集中于描述儿童元认知发展的过程，研究的领域主要集中在元注意和元记忆。今后的研究将在更为广阔的领域进行探索，比如思维活动、阅读理解、问题解决领域中儿童的元认知发展过程。但最重要的一个领域将是研究元认知发展和儿童认知发展水平之间是否具有一定的关系。从理论上讲，儿童的元认知水平越高，其认知水平也将越高，两者之间具有较高的正相关。目前的研究结果不一致，部分研究 （施建农，1990；）证实了这一点，另外一部分研究（Miller，Wendy&Seier，1994）结果则没有发现这种相关，需要有更多的实证研究数据来验证。如果确实存在这种相关，它们是否存在因果关系？因果关系的方向如何？这些都是重要的理论问题。这些问题的解答将有助于教育训练计划工作的开展。有人（龚志宇，1999）研究了学困生和优秀生解答几何题的成绩差异和元认知发展水平之间的关系，结果表明：不会使用元认知策略是造成学困生解题成绩显著低于优秀生的原因之一，但同时也发现：在学困生中有人解题成功，有人解题失败，解题成功组和解题失败组的元认知水平的差异并不显著。这说明：元认知水平和认知成绩之间的关系是比较复杂的。目前，研究认知成绩和元认知发展水平的常规模式是比较学困生和优秀生之间的元认知水平，但没有研究优秀生和一般生的成绩差异与这两类人元认知发展水平的差异之间是否存在一定的关系。这方面的研究也许更有价值。有关学困生的认知研究发现：学困生的元认知水平低下，有人试图通过对认知和元认知的训练来提高学困生的认知成绩。有20%略多的学困生得益于这种训练，学习成绩提高了，虽然结果不很理想，但研究者们从中看到了希望和曙光。相信今后结合以学困生为研究对象的元认知训练研究，是解答元认知水平和认知水平两者之间关系的一个可能的突破点。

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