语文知识的教学论考察

周红兵

（东莞理工学院 文学院，广东 东莞 523808）

语文知识作为语文学科存在的基础，构成语文作为课程与教学论学科的概念与原理，同时决定语文学科独特的价值与意义。

一 语文知识的学科性质考察

语文知识自从语文独立设科以来，就面临着来自教学论的学科化设置。语文知识无疑是学科化的核心基础。按照泰勒的《课程与教学的基本原理》提出的经典范式，何谓语文知识，如何呈现语文知识，师生如何使用语文知识，如何考评语文知识等，这些核心问题都是语文知识学科化必然要回答的。早在20世纪初，如何将复杂玄妙的语文知识系统化、科学化就有众多语文大家的努力。叶圣陶、夏丏尊、张志公、朱自清、陈望道等前辈的努力，基本确立语文知识的字、词、句、篇、语、修、逻、文的八字表达。尤其是《国文百八课》，完全以文章学的系统知识为纲，把代表着文章构成的知识分解为108项文话，每项配选文两篇，再配置文法或修辞、习问，组成一个单元；一单元为一课，共 108课，分在3个学年6册教科书中，每册18课。从此独立的语文知识体系开始建立。之后“国语”与“国文”统一为“语文”，特别是分别编写“汉语”与“文学”分列的语文教材，可谓是探寻语文知识的科学化与系统化的最大努力。新课程改革之后出现的“唐宋散文选读”，“传记选读”，“中国现代散文选读”，“新闻阅读与写作”等系列语文教材的大量出现，无不证实语文知识的科学化建设已经基本成形。

而另一方面，语文知识随着学科化建设的发展变得越来越模糊。当大量的语言学，文章学、文学进入语文知识之后，语文知识日益繁复起来，而在标准化测试之后，更是成为折磨学习者的罪魁祸首。此时语文知识的人文性被人们重新认识。语文学科从一开始就是一门人文学科，人文性应该是语文学科的根本属性。语文知识也不应该是语言、文字、文章等概念与原理的堆砌，而是以简洁、明了、好懂、有用，适合学习者学习与交流的基础工具。

语文知识作为人文知识的组成部分，具体指向人类对人文世界的认识及其结果。人类最早的知识是语言，语言的根本特征不是客观性，而是人文性。人文知识的发展和应用，营造出浓厚的人文精神。西方的人文精神，核心是以人为本，思想自由和维护人的尊严；中国的人文精神，核心是天人合一，中庸和谐以及向文而化。在全球化的背景下，语文知识作为开启人类最早学习语言与文字的知识，是一个基础性的人文知识体系，它同样指向经过价值解释、理解和选择的事实，是被意义化和价值化的事实，而不局限于客观的事实。语文知识的学习，使得学习者在获得价值的过程中，分享人类精神生命的意义，而且也在参与知识解释过程中，创新人类精神生命的价值。

语文知识来源于人文学科所构建的知识。而人文学科在各个历史时期有不同的分类，最早应该是经、史、子、集等。19世纪后，人文学科泛指一般社会现象和文化艺术的研究，包括哲学、经济学、史学、法学、伦理学、艺术学、政治学、语言学等。语文知识最早的分类，涉及文字、词法、句法、篇章、语言、修辞、逻辑、文学等部类，分别对应相关的学科知识，特别是语言学最为关键。1904年的《奏定初等小学章程》就以1898年出版的《马氏文通》作为国语文法的基本规范。20世纪50年代的“汉语课”的语法规范是《暂拟汉语教学语法系统》，80年代后的语法规范是《中学教学语法系统提要（试用）》。语言知识有相当严密的系统性和科学性，从语素到词类到句法，必须步步为营，层层提升。而文选为核心体制的语文课程中，无法保证语言知识的系统。而以语言学为系统编订的语文教材又无法成为主流。这一现状正是语文知识的科学性与人文性的既对立有统一的存在。

二 语文知识内容的多重结构

语文知识从一开始就被各个时期的教学大纲或课程标准所规定，基本沿用语言学、文体学、文学等几个大类展开。1904的小学语文要求：中国文字的动字与静字，虚字与实字的区别，积字成句，集句成章之法，习官话；2001年的小学语文课程标准：熟记《汉语拼音字母表》，汉字的基本笔画和常用的偏旁部首。笔顺规则，间架结构，用多种检字法使用字典、词典；标点符号；词的分类12种，短语，单句，复句，修辞格的分析等。如此分类只是将语文知识局限在一个教材编辑与使用的狭窄范围之内。而从教学论高度来看，语文知识应该不仅如此，语文教材知识之外，还应该有语文课程知识，语文教学知识等。钟启泉就当前中小学课程知识的类型作如下概括。

从知识的来源，课程知识有直觉知识、理性知识、经验知识；从知识的内容看，课程知识有知如何和知什么；从教学内容或学科内容结构看，课程知识有具体的知识，处理具体事物的方式方法的知识，学科理论中的普遍原理和抽象概念的知识。

黄伟认为语文知识可以分为三种类型来考察：一是语文课程学科知识，二是语文学科课程知识，三是语文学科教学知识。语文课程学科知识指语文学科本体知识，包括文字学、语言学、文章学、文艺学、写作学和创造论等。语文学科课程知识指语文教育目标知识，实现目标的方法、策略、手段、和凭借的知识，还有学生如何接受的有效性评估知识。语文教学知识可以分为“显性知识”和“隐性知识”，它们都包括在语文教与学活动中，具体有示例性知识、训练性知识、活动指导性知识、情感与思维调节性知识。

韩雪屏在明确语文课程内容、教材内容、教学内容之后，认为语文知识以语文课程知识的形态存在，具体表现有四种。一是语文课程标准或教学大纲中的知识，二是教材知识，三是教学知识，四是作为学习结果的课程知识。前两者是静态的、公共的知识，后两者是动态的，个体的知识。因此语文课程知识的学习应该包括人文知识、语文知识、语文技能、语文思维等四种类型知识。

基于上述语文知识的分类与解读，语文知识呈现出越来越复杂的形态，同时也越来越明确的表征为一个系统的存在。基于学科基础概念与原理的语文知识在与相关学科的交流中得以系统化，从语言—言语，教—学的核心概念开始，分别探索言语教学、阅读教学、写作教学、口语交际教学等的原理与规则，构建语文知识的逻辑原点。从课程知识分类来看，语文知识的对象有自然知识、社会知识、人文知识；语文知识的来源有直接经验知识和间接经验知识；语文知识的表征形式有陈述性知识、程序性知识、策略性知识，还有显性的语言知识和缄默的隐性知识。

三 语文知识的学习者考察

关于语文知识的学科属性与内容分层特征均来自语文知识的教学论哲学更替，而从学习者角度考察，破解语文知识的学习谜团。

中国语文知识的最初形态无疑是建构在伦理哲学基础上的存在。文史哲不分家，以道德养成作为核心目标，追求天人合一，注重内省的传统知识为主流。但学科建立之初，追求系统完整的概念性知识建构成为主流。在赫尔巴特的“明了、联想、系统、方法”四段论和莱因的“五段教程”影响下，开始语文及各科的分科设立与建设。到了20世纪50年代，前苏联凯洛夫的“教育学”普及全国。“教学首先在于以知识、技能和熟练技巧去武装学生，并在这一过程中有计划地促进学生的认知能力和才能得到发展。”凯洛夫提出“三个中心”，即教师中心、课堂中心、书本知识中心。如此教学论越来越远离伦理传统，客观知识体系成为各科的核心，学习者越来越被客观知识疏离。期间尽管有杜威等“儿童中心”的活动课程理论出现，但影响甚微。

20世纪末期，主体性哲学教学论开始谋求科学世界向生活世界的回归，强调挣脱“唯科学主义”范例，批判工具价值，找回失落的主体意识，确立主体教育观。语文知识不再是系统的科学的静态的存在，而是根据学习者个体主动建构的动态存在。淡化语文知识，追求精要、好懂、有用的语文知识。建构主义、对话理论、视界融合理论、解释学都被引入语文知识。钱梦龙的“三主教学模式”与“导读艺术论”成就语文知识向学习者回归的先导，魏书生的“语文知识树”的教学引导，李吉林的“情感教学法”等，众多语文教师自觉自愿地改革教学模式，为学习者逐步打开语文知识学习的束缚。

主客交融、天人合一、实践审美，生生不息的中国古代精神到现代转变只是需要直面世界、勇于自省、学习科学、重建知识。靳健认为，学习者在学习过程中的心理空间意义与心理时间意义的融通。心理空间意义是学生、教师、环境之间的互动对话意义，追求的是教育公平、民主关系、自由氛围、合作意识与心灵开放；心理时间意义是学习者、文本、作者之间的互动对话意义，追求“知人论世”、“以意逆志”、“知言养气”的个性表达与经验分享。

语文学习者在主客一体教学论影响下，开始与知识、环境融通，离开知识，学习者主体将不存在，离开学习者，语文知识没有意义。学习者与教师、伙伴也是一种民主平等的合作者，语文知识是沟通的基础。学习者与文本、作者相与为一，在学习过程中不仅展示各自的思维境界，而且创造出新的知识和新的意义。

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