高校教师专业发展的现状、问题与对策

阮彩霞

（广州铁路职业技术学院 科技处，广东 广州 510430)

教师专业发展的问题伴随着社会对教育质量的关注日益受到研究者的重视，但在较长一段时间里，研究的重心集中在基础教育阶段中小学教师的专业发展上，高等教育阶段高校教师的专业发展则处于相对边缘的地位。近年来，随着我国高等教育规模的迅速扩张，提高高校教育质量的呼声也愈为迫切，高校教师专业发展也引起了广泛关注。本着“描述—分析—解决问题”的思路，本文拟就高校教师专业发展的现状、问题、对策做一论述。

一 高校教师专业发展的现状反思：知识、角色、工作方式与职业发展

高校教师是教师队伍中的高知群体，其主体是一群“以学术为志业”（马克斯·韦伯语）、具备良好学术素养的专家、学者，他们凭借自身较高的学历层次、压倒性的专业优势成为了一类特殊的教师。从应然的角度来看，高校教师本是教师专业发展的模范，应当为中小学教师提供可资借鉴的经验，但实际的情形却恰恰相反：高校教师往往以“学者”自居，无意或刻意地同自己作为“教者”的身份游离。高校教师将研究的视线投射到各处，却缺乏对自身职业的反思。这就造成了高校教师专业发展的失序和错乱，与作为教师职业的专业发展要求产生了冲突。具体而言，这种冲突主要体现在知识构成、角色期待、工作方式、职业发展与规划四个方面。

在知识构成上，高校教师的本体性知识明显处于优势地位，实践性知识和条件性知识则多存在不足。心理学中通常将某一职业的专业知识区分为本体性知识、实践性知识和条件性知识三部分，对教师而言，本体性知识是教师在自身教学和研究领域内拥有的学科专业知识，即学术性知识；实践性知识是教师在具体教学行为中所具有的课堂情境知识，即临床性知识；条件性知识是教师应当具有的教育学、心理学等知识，即技术性知识。[1]这三类知识各有其用，共同构成了教师专业发展完整的知识架构。同中小学教师相比，高校教师多拥有深湛的学科专业知识，但在对课堂情境和学生发展需求的认知方面则处于劣势，这种知识构成上的失调很大程度上与高校教师教学能力较低的实际是相关的。这也是阻碍高校教师专业发展的关键因素。

角色期待方面，高校教师对自身的定位并非是以“教师”为其核心特质的。作为研究者和专家的高校教师依循个人学术水平和特定领域内专业技能的提高而成长，其发展的动力是一种内生型、自主生成的个人奋斗模式。因而在对自己社会角色的感知方面，高校教师常常是将自己作为“研究型教师”看待的，这与中小学教师“教学型教师”或“教学研究型教师”的角色期待很不一样。当然，角色期待的差异并不意味着高校教师专业发展的畸变，事实上，在保障基本教师职能的前提下，将研究作为教师的核心特质也未尝不可。但在实践中，不少高校教师容易将“研究型教师”作为自己唯一的角色期待，从而引发了一系列问题。

在工作方式上，高校教师缺乏协作，在合作、情感交流等领域存在一定障碍，制度上的保障也略显不足。教师专业发展本身就有协同发展的内涵，多元成长、共同进步也是其应有之义。在中小学教师中广泛推行的集体备课、教学观摩、行动研究等活动就是这种观念的体现。但在高校教师中，这种协作还很不充分：科研中大部分高校教师处于孤立封闭的状态，很少交流，日常教学活动中也多是单兵作战，独自应对特定的教学情境，很少有合作交流的机会。横向的同侪互助、纵向的高水平专家引领与指导在高校教师间并不多见，也没有形成正式的制度保障。

在职业发展与规划问题上，高校教师在这方面流于形式。1996年教育部颁布的《高等学校教师培训工作规程》以及1999年印发的《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》都要求高校聘用新教师时对其进行简短的教师培训或进行短期的脱产进修。但这主要是一种政府行为，并未引起学校教务部门、教师个人的重视，因而成效并不理想。这种职业培训与规划基本属于基础性培训和学历补偿教育的范畴，而非着眼于更新知识、全面提高教师素质的继续教育，短期培训带来的教师专业发展其实是很有限的。这种职业发展与规划上的短视对教师的专业发展造成了诸多不利影响。此外，在高校教师职业发展的过程中，学术性与教学性分离、专业发展个人优先于群体等因素也是制约教师专业发展的重要因素。

二 高校教师专业发展的问题分析：构成性要素与发展性要素

通过以上对高校教师专业发展现状的反思，我们可以归纳出理解高校教师专业发展的两个向度：知识构成的失衡和角色期待的偏见分属于教师个人的知识与信念领域，是教师专业发展的构成性要素；工作方式欠妥与职业发展规划不力则是作为组织的高校教师群体的责任，是教师入职后才发挥作用的因素，可概括为教师的发展性要素。从构成性要素和发展性要素的角度出发，是理解高校教师专业发展存在的问题的基本框架。

在构成性要素方面，高校教师存在着从教能力不足、对自身教学职责认识浅表化的问题。高校聘用教师以博士、研究生为主，他们虽有较好的科研能力，但多缺乏教学经验，对师范性的知识所知甚少，导致在实际的教学中往往力不从心。高校教师以研究者自居，多将科研作为机遇而把教学视作负担[2]，没有意识到自身承担的教学责任的重要性。

两类问题形成的原因是复杂的，但其中最重要的是高校教师定位的偏差和高校教师评价体系的失调两点。传统上，高校作为教育系统的“金字塔尖”，一直被置于十分尊崇的地位：阿兰·布鲁姆所言“如果没有高校，所有理性生活的美好结果都会跌回到原始的泥泞中”是这种观念的典型代表。作为高校灵魂的高校教师自然也被推上了神坛，洪堡开创的德国研究型高校是现代高校的雏形，其所提倡的理念就是一种精英教育时代的教师发展观。在这种传统的影响下，高校教师相对轻视教学、重视科研的做法也就不难理解了。另一方面，对高校教师工作的评价普遍存在着重视科研能力、轻教育素养，重科研成果、轻教学业绩的现象。高校教师的科研成果和能力成了评聘高一级职称，获得更高资质和社会影响的主要依据，而高校培养人才的职能被忽视。诸如职业责任、师德建设这类问题也就未能得到应有的重视。相应地，高校教师的职业信念也就变得比较薄弱。因而在应对高校教师专业发展构成性要素出现的问题时，有必要从形成符合时代需求的教师观和重构现有的高校教师评价体制入手。

发展性要素所指涉的是教师入职后才逐渐形成的专业能力，具体表现为其特有的工作方式和职业发展与规划。高校教师在实际的教研活动中协作不足、自主性受限，与其所具有的专业能力地位不符；其职业规划是一种短期、临时性的行为，职业发展未能与全局性、终身性的专业发展联系起来，造成了高校教师专业发展流于形式，难以获得实质的进步。

高校教师发展性要素的缺陷是长期累积所导致，并非一时一地的孤立现象，其形成主要与我国的高校教师管理体制与资源配置策略有关。我国的高校管理采取中央、地方政府主导，学校居于辅助地位的模式，这种集权式的管理虽强化了高校日常事务的统一性，却是以牺牲其灵活自主性为代价的。对高校教师的管理同样如此：其教学受制于刚性的教学管理制度，缺乏变通的空间，封闭的学科教学方式也使互助合作的教学交流难以展开；教师的科研是以课题、项目的形式为基础的，个人能力扮演着比群体水平更重要的角色，导致其专业发展呈现出一种不均衡的态势。在对高校教师专业发展的投入上，高校的资源配置策略存在着结构不均、总量供应不足的问题。我国高校教师培训机构可分为两类:一类是兼有培训基地和组织协调职能的各级培训中心，一类是承担高层次培训任务的重点高校。前者用于教师培训的宿舍、财力、物力等资源能够得到基本保证，但由于受师资力量和学科水平所限，高层次培训能力相对较弱；后者的师资力量和学科水平更适于高层次培训，但由于受宿舍、财力、物力等资源的制约培训规模却十分有限。这种不均衡的培训结构是造成高校教师职业发展后劲不足的重要原因。此外，在经费投入方面，针对高校教师专业发展的资金也明显不足，有研究者测算出全国高校用于教师培训、职业规划的投入只占预算内教育经费拨款总额的0.9-1.1%，部分地区高校甚至出现了教师培训零投入的情况。[3]资源配置不合理，无法为高校教师职业发展与规划提供足够的支持，其专业发展也就成了无本之木、无源之水。

其实，制约高校教师专业发展的构成性要素与发展性要素并非彼此分离的事件，而是贯穿高校教师专业发展全程的不同阶段，彼此间也有一些共同的影响因素。构成性要素主要是高校教师的原有能力，发展性要素则是其入职后获得的，二者存在着次序上的差别，但这种差别并非一成不变的，构成性要素在教师的教学和研究实践中可以获得改变，发展性要素的演变也会受到教师知识结构、职业信念的影响。二者相辅相成，共同构成了理解教师专业发展的两个侧面。当前高校教师专业发展中存在的问题同样也可由这两类要素归纳出来。当然，解决问题的对策也可以从二者的分析中得出。

三 高校教师专业发展的对策提出：宏观与微观结合

高校教师专业发展既然是一个系统性的教育问题，其解决就不能依赖短期的应急措施。从宏观、微观相结合的角度就该问题提出全局性的意见就显得比较迫切而有价值了。

宏观上，我们应该研究在制度和政策层面如何为高校教师专业发展提供有利的外部环境；微观上，我们应该研究在学校层面如何建立起完善的教师专业发展机制。宏观措施要依靠管理、评价体制的变革，作用的是高校、作为群体的高校教师；微观措施则涉及理念转变、素养提升等方面，关注于作为个体的高校教师。

具体而言，在宏观层次上，政府职能部门、高校可从以下两方面入手。

（1）严格高校教师资格制度，建立完善的师资培养体系。目前，在教师专业发展过程中，存在缺乏市场竞争意识、教师激励约束机制不健全、保障机制不完善，主动性不强、办事效率低下等问题。为此，应当采取切实措施，如以校为本，打造校本教师专业发展主体平台。根据学校发展实际，为全体教师量身打造个性化的职业生涯发展规划；依托校本研训平台，围绕理念提升、制度改革和实践创新，盘活教师队伍，激发教师活动；通过教育思想观念研讨、项目绩效考核、教研科研奖励、教学事故认定、听课评课、精彩一课竞赛、教学反思征文等一系列活动与举措，有步骤、有目的地激励、指导教师专业发展的水平。为教师专业发展打造“校际互通、面向国际”的校校合作平台，根据财务预算和教师专业发展需要，按一定比例对教师专业发展设立专门配套基金，派遣专业带头人、骨干教师及一线专业教师赴美国、德国、英国等地实地考察、调研、培训，学习国外先进的教育发展理念、教学科研经验、教学资源开发方法、教育教学方式、教师考核准入标准和聘任资格条件、教学质量评估等，开拓教师视野，为教师专业成长提供先进的指导理念。挖掘多种资源促进教师专业发展，提升教师教学、科研、自主学习、自我反思等专业能力，为教师专业发展建立起多方联动、全方位、多空间、立体式的研究、学习、对话、反思平台。

（2）改革高校教师评价机制。在对高校教师进行评价的内容上，应适当调整重心，规避过度重视科研成果，忽视教学成绩的现象引起的问题。应大力重申高校教师的教学责任，对高校教师的教育素养和教学水平进行正确的认识并给予合理的地位。高校要制定具体措施支持教师投身教学工作，开展教学研究，进行教学改革，并对他们的教学业绩和科研业绩一样予以认可和奖励；在教师的聘任、职称晋升中对教学工作和教学质量提出明确要求，并对教学业绩突出者在晋升上给予倾斜；在年终考核中要使那些热爱教书育人工作，致力于人才培养的教师得到应有的奖励；要通过设立教学岗教授、评选“高校教学名师”调动教师搞好教学工作、争做优秀教师的积极性。由于教师评价是一项专业性非常强的工作，尤其涉及对教师学科水平、教学技能等方面的评价时，通常需要借助专家或同行教师的评价，才能保证教师的评价具有一定的效度。因而在对高校教师评价的方法上，要设法变革当前一元独断的评价体系，采用定性和定量相结合、自评和互评相结合的方式，建立学生评教、同行互评、教学督导、独立第三方评教的多主体、多层次、重过程、重发展的教师发展多元评价体系。

微观层次上，教师个人则要着力提高自身教学素养、形成坚定职业信念。

（1）积极投身教学实践，主动学习教育理论。作为教师个人，应该采取积极主动的态度投身教学实践，视教学为首要任务，将时间、精力和努力主要投入在教学上。这就是说不要把教学看成是一种负担，而应该本着对学生、对事业负责的态度全身心的投入到教学中去，在教学实践中实现自己作为老师的价值，这也是高校教师之为教师的基础。同时，作为一名专业教师，不仅要拥有某一学科的专门学问，更要具备相当广泛的教育专业知识。具备了专业能力，教师才可以知道如何解决工作中层出不穷的问题，才能在错综复杂的教育情境里作出最佳的教育行动决策，并能根据行动结果，灵活地调整自己的行动步骤。在此基础上，教师才能完整地考虑教育情境的各个层面，理性地与学生沟通和互动，才能在有专业自信的同时，又能用理性且开放的心胸接纳别人的意见，不固执己见。

（2）加强协作，构建高校教师专业共同体。高校教师以学科为归属，以专业为单位，面对大致相同的教育对象，传授大致相同的教学内容，在教育实践中遇到的问题和承担的任务具有高度关涉性。专业共同体是建立在教师专业化的基础上，以学校为基地，以教育实践为载体，以共同学习、研讨为形式，在团体情境中通过相互沟通与交流最终实现整体成长的提高性组织，在强调合作、交流、共享的时代背景下，构建高校教师专业共同体对于提升教学团队的专业凝聚力和教学竞争力具有重大意义。高校教师专业共同体应当以提升教育教学质量、促进教师专业发展为目标，以教研室教师组织为载体，以共同研究课程、教材、教法为活动内容，以专业对话、教学诊断和教学反思为活动方式，以教育法规、教学规程和专业伦理为行为规范，强调教师自身与他者的共在性和交互性，通过相互理解、相互交流促进教师个体自我重构，实现教师群体专业水平的提升。[4]

（3）加强师德修养，培养专业情操。夸美纽斯曾提出“教师的任务就是用自己的榜样来诱导学生”。这就要求教师要有良好的师德，以自己的人格魅力来引导学生，做一个真正意义上的教书育人者。但在高校师德的建设过程中，要使师德真正成为高校教师们的自觉追求，并体现在自己的言行之中，无论是教育还是制度的制约，对高校教师而言都是外因，外因最终要通过内因才能发挥应有的作用。因此，要提高高校教师的职业道德修养，应努力提高教师本身的积极性，使他们把提高自己的职业道德修养当成一种自觉行为，从而达到提升的目的。首先，应加强职业道德知识的学习，提高自己对师德的认识。认识是行为的先导，教师只有把握了师德的善恶标准和尺度，明确自己在教学和科研的活动中可为与不可为的标准，自己的教学和科研活动才会有明确的方向。其次，师德的理论学习应与教师自己的教学和科研活动的实践相结合。

[1]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,2004.

[2]欧内斯特·L·博耶(涂艳国,方彤译).关于美国教育改革的演讲[M].北京:教育科学出版社,2002.

[3]徐金明,杨瑾,余艳.我国高校教师培训改革发展的前瞻与对策[J].教师教育研究,2004,(7).

[4]余宏亮,魏捷.大学教师专业发展的困境与策略[J].中国高教研究,2009,(6).