人文教育与政治——以中国大学新兴的通识教育和博雅教育为例

张 亮

（华东师范大学 公共管理学院，上海 200062）

一

1993年中央和国务院发布《中国教育改革和发展纲要》，明确提出了提高民族素质的任务。1999年教育部制定了《面向21世纪教育振兴计划》，提出了实施跨世纪教育振兴工程的要求，同年中央又颁布《教育改革全面推进素质教育的 决定》。至此，素质教育正式上升到国家政策的层面。不过这些政策的直接意图大致限制在国家对合格劳动力或专门人才的预期这一范围内，“素质教育”的英文译名quality-oriented education就表明了这一点。

进入21世纪后，随着中国经济的强劲崛起，全球化处境中的中国文化的自主性问题引起了部分学者的关心；“文化自觉”这一命题在新的语境中重又引起人们的重视。按照目前的解读：“文化自觉”意味着，“今天的中国人需要了解，中国经济的崛起并非仅仅只有经济史的意义，而是具有世界文明史的意义”；而更重要的是要指出，“我们国家目前的文化状况与中国在世界上的地位很不相称，我们的文化基础非常薄弱，我们的文化底气严重不足，我们的文化历史视野更是相当狭隘”[1]P1-2。由此，人文教育成为了中国大学本科教育体制转型的核心议题。

值得注意的一点是，与费孝通当年提出“文化自觉”时候的单纯文化意义不同，在当前某种政治哲学的语境中，文化总是之前特定政治的产物，教育问题因此也就总是政治问题，或者说，“教育的目的始终是政治性的”[1]P89。这样一来，“人文教育”、“通识教育”和“博雅教育”就不是可以完全相互代替的通用名称。“人文教育”的“人文”二字虽然出自《周易》的“观乎人文以化成天下”，但用在这里却近于英文“人文主义”（Humanism）的翻译，内容上差不多是对应“人文学科”（humanities）的意思。“通识教育”（general education）在强调素质教育方面接近中国目前的“人文教育”，但“通识”范围内的素质并不仅仅限于“人文”。最具政治性的当数“博雅教育”（liberal education，直译是“自由教育”）；自由教育的理念来自古罗马，但是精神可以上溯到古希腊。同中国的“博雅教育”大有渊源的美国政治哲学家施特劳斯解释说：“跟现在一样，‘自由’最初是一个带有政治含义的词”，“最初，自由人就是区别于奴隶，行动自由的人。‘自由’以奴隶制度为参照前提”；与奴隶相比，“主人可以自由支配自己所有的时间，以追求得以让他成为完整自我的东西：政治和哲学”。经由对“人通过教育——自由教育——成为绅士”的阐释，施特劳斯暗示了自己对“绅士凭自身能力进行统治”这样一种制度的偏爱。[2]P10,11因此，眼下在中国大学方兴未艾的人文教育尝试中，相比北京大学、山东大学以及其他综合性大学立足于提高学生基本素质的“通识教育”，中山大学的“博雅教育”带有更强的精英主义色彩。下面我们结合具体的课程设置对此问题做进一步的探讨。

二

目前中国大学的通识教育在课程设置方面大都参照美国的“哈佛1978年方案”，理念则来自哈佛大学1945年发表的著名报告《自由社会的通识教育》，这样的话，事实上涉及了美国现代大学通识教育的大部分内容，因为1945年的哈佛报告主要是对1917-1945年期间哥伦比亚大学、芝加哥大学通识教育实践的总结，而1978年的哈佛方案也只是对所有通识教育课程做了统一的形式规整。鉴于美国通识教育始于1917年的哥伦比亚大学、成熟于上世纪30-40年代的芝加哥大学，我们重点考察这两所大学的课程设置及其特点。

哥伦比亚大学：哥大的通识课程通常被视为美国大学通识教育的起源。在此之前，德国专业模式持续在美国各大学中取代原先的英国人文模式，哥大自己也在1897年、1916年先后取消了传统的入学古希腊文、拉丁文考试规定。因此，美国大学的通识教育，一开始便有脱离欧洲另创格局的意味。哥大的通识教育传统上由两门课组成：“当代文明”（Contemporary Civilization），“人文经典”（Humanities）；前者其实是从古到今的西方文明史，后者则是从柏拉图到尼采、马克思的西方经典。最初两门课互不相干，后来才将“当代文明”叙述的历史演变和“人文经典”倡导的永恒价值配套成为全校本科必修课，构成了哥大以后通识教育的基本框架，也成为后来芝加哥大学等各校通识教育的基本原则。①

芝加哥大学：由哈钦斯推出的芝大四年通识教育方案被看成是“代表最雄心勃勃的美国大学通识教育努力”，虽然这套方案后来在芝大也从四年改为两年。以四年本科课程为例：前三年的课由三门人文科学、三门社会科学、三门自然科学和一门数学组成；第四年汇总为由“西方文明史”和名为“观察、解释、整合”的哲学课程组成的两门整合课程。再具体落实到三门人文科学：第一学年连续三学期，内容是“文学、艺术、音乐”，其中，文学：西方历代诗歌、荷马史诗、圣经、莎士比亚、屠格涅夫、乔伊斯和美国作家选读；艺术：历代西方绘画作品、历代西方雕塑作品和历代西方建筑；音乐：西方古典音乐作品。第二学年连续三学期，内容是“史学、修辞学、戏剧、小说、哲学”，其中，史学：希罗多德、修昔底德和吉本；戏剧：希腊悲剧和莎士比亚；小说：奥斯汀、康拉德和陀思妥耶夫斯基；哲学：柏拉图和亚里士多德。第三学年连续三学期，学生可以向几个不同专业方向选修：一、文学，二、批评理论，三、艺术与音乐，四、外国语言与文学（希腊文、拉丁文、法文、德文和西班牙文）。有些重要经典在不同学科、不同学年里反复出现，意在让学生从不同角度来理解作品，仅就这一点而言，课程设置者的良苦用心也不难领会。

从以上课程设置可以看出，美国大学的通识教育，除去提高大学生综合素质的考虑外，确有特别针对美国社会和一般针对现代社会愈演愈烈的多元化、离心力和权威崩溃等等现象进行补偏救弊的设想，这一点，正如有论者指出的那样：“他们根本问题的背后有一个社会哲学，政治哲学的考虑：这样一个新的、现代的、离散性的共和国如何有一个共同的东西、有一个共同的language、有一个共同的文化传承？实际上这是美国通识教育的中心。”[3]P317而斯坦福大学1987年的通识教育改革之所以会成为全美政治的风暴中心，正因为这次改革在原先的“核心课程”中加入了部分像《老子》、《论语》、《源氏物语》等等非西方文明的经典，被认为是颠覆了通识教育巩固学生“西方文明认同”的核心目的；由此引发的大辩论从上世纪80年代一直贯穿到90年代，辩论的焦点便是集中在通识教育究竟是要贯彻“西方文明中心”还是“杂多文化主义”。

三

其实，单纯从表象上看，与国家大学教育理念向素质教育的自主转型不同，由部分学者倡议、部分大学（经有关部门同意）着手试验的通识教育或者叫博雅教育一开始便是模仿的，仿效的对象主要是美国，虽然模仿者言语中推崇的是英国、批评的是德国。这样一来，中国的通识教育一上来也就同样面临一个核心纲领问题，不过在这一点上，“文化自觉”的目标让中国大学的通识教育自觉追求一个自主的立场：“在全球化的背景下，我国年轻的一代大学生如果对生养、培育自己的这片土地一无所知，如果对其所蕴涵的深厚文化，厮守其上的人民，在认识、情感以至心理上产生疏离感、陌生感，这不仅可能导致民族精神的危机，更是人自身存在的危机。这是一个重大的教育课题，也是人文教育的大课题。”[1]P6而一个更强意义上的政治意图则表现在对“更根本的问题”——精英——的关注：“多数人与少数人的差序结构是否会消失。”[1]P88然而，无论是看重综合素质而叫“人文（通识）教育”还是关注特殊精英而称“博雅教育”，美国大学通识教育中的“中心”和“杂多”的矛盾在这里不仅没能得到妥善解决，而且呈现出远较美国复杂的问题。与上述哥大、芝大的通识课程相应，下面我们重点考察中国山东大学的人文教育和中山大学博雅学院的博雅教育的课程设置情况。

山东大学：从2001年开始，山大决定依托自己“文史见长”的学科优势，以公共必修课的形式，在全校非文史类的本科生中开设《中华民族精神概论》课程。整个课程尝试与目前高校中开设的《毛泽东思想概论》、《邓小平理论》、《三个代表》等公共政治课程互相补充、互相深化，意在为中国大学的人文教育积累一种“具有一定示范意义的经验”。全课程共分五个单元，以人物、事件和文化成果三大类贯串。第一单元：包括中国、中华、中华民族的由来，民族精神和中华民族精神的理论界定，中华民族精神与传统文化的关系等内容。第二单元：通过对史前至战国时期特定的历史人物（如屈原、孔子、孟子）、特定的历史事件（如“大洪水”）、特定的文化成果（如《尚书》、《诗经》）的讲授和讨论，使学生体认和领略这一时期中华民族的历史与精神。第三单元：讲授秦汉至隋唐时期特定的历史人物（如秦始皇、汉武帝、苏武、唐太宗）、特定的历史事件（如贞观之治）、特定的文化成果（如唐诗、敦煌、丝绸之路）。第四单元：讲授宋元至明清特定的历史人物（如宋太祖、岳飞、王阳明、郑成功）、特定的历史事件（如东林悲歌）、特定的文化成果（如科举制度、宋词与宋世风流、《牡丹亭》、《桃花扇》）。第五单元：讲授鸦片战争以后特定的历史人物（如林则徐、孙中山、宋庆龄）、特定的历史事件（如晚清变局、抗日战争）、特定的文化成果（如京剧艺术、长征精神）。

中山大学博雅学院：中大的文化素质教育开始得比较早，从1995年起就是当时国家教委选择的试点高校之一。相比之下，博雅教育也是本世纪初才刚刚起步，其中2003年岭南基金会决定将资助中大的方向调整到“博雅教育”上，对此也起到了一定的促进作用。2005年4月，中大决定成立中大博雅学院，将“博雅教育”作为高等教育大众化时代带有某种“精英教育”性质的素质教育方式来实验。鉴于目前中大博雅学院课程设置方面尚未形成完整的系统，我们姑且以2009级2010、2012年的课程设置为例，管窥蠡测，来了解一下其中所体现的博雅教育理念。2010年第一学期：希腊文；但丁《神曲》；古文字；拉丁文进阶；柏拉图；英语；科幻电影与后现代；宋诗、宋词与两宋社会；English Idea of China.2010年第二学期：希腊文；中国近现代史纲要；佛教治国教化传统；四书；海外中国研究；主权问题研究。2012年第一学期：早期西方现代（莎士比亚）[选修]；7至19世纪的中国社会；专业日语；中国古代文学（宋元）；中国文学批评史；上古信仰与传统观念渊源；宋代政治制度史；明代经济史；罗马帝制时代。2012年第二学期：《道德经》、《金刚经》；博物馆文化；宪政与民主；弥尔顿；早期中华帝国；专业日语。[4]

毫无疑问，立足于“文化自觉”的中国大学人文教育不能是风花雪月的小资教育，理所当然有它的公共关怀。有的学者认为，一个民族能立起来，需要有力量的东西，因此希望中国大学的通识教育、博雅教育能“亮出自己的中国文化”和“中国政治的立场”。[1]P161山大的《中华民族精神概论》课程初步体现了这一政治意图的前半部分；相对于“杂多”而言，山大的课程有一个“民族精神”的“中心”。然而，即便如此，课程仍然引出几个理论和实践上都比较棘手的问题。首先，真正的中国传统是一种“天下”观念，“民族”观念是后起的、或者说更多是舶来的。从学术层面看，异议之一是，“中华民族形成于什么时候到现在还在争论。中华民族到底以什么时代的民族精神作为我们现在的精神”？[1]P157其次，全球化的今天，两千年“大一统”中国文明在世界之中的自我认识和自我定位总体上仍然悬而未决。史学家陈寅恪对此说得很沉重，认为“自道光之季，迄乎今日，社会经济之制度，以外族之侵迫，致剧疾之变迁；纲纪之说，无所凭依，不待外来学说之掊击，而已销沉沦丧于不知觉之间；虽有人焉，强聒而力持，亦终归于不可救疗之局”[5]P6-7。改革开放后，社会经济制度的变迁较陈寅恪当年为剧，这种情况下，《中华民族精神概论》如何凝聚出共同的东西作为今天人文（通识）教育的“中心”应该是关键所在。

中大博雅学院的课程设置粗粗一看让人眼花缭乱：希腊文、拉丁文、柏拉图、《道德经》、《金刚经》……还有罗马帝国，等等，虽然整体上可能受限于师资力量而略显纷乱，但也确实当得起中文的“博雅”二字。如果说山大的人文教育课程与哥大略有相似的话，那么中大博雅学院的风格就更近于芝大的特征。问题在于，芝大的课程设置完全围绕“西方文明”这个“核心”，中大博雅学院的课程则似乎把世界文明包罗殆尽。如果说，博雅教育的基本关注之一是“传统形成的智慧”，中大博雅学院课程体现的是什么“传统”、哪一种“智慧”？实际上，中大博雅学院的课程包含更大的政治上的雄心，它想创造一种新的传统；把中、西问题转换成古、今问题是策略之一。中大博雅学院的博雅教育启人疑窦的地方在于其“精英教育”中的“精英”如何界定。且不说按照中国政治传统“博雅”并非衡量“精英”的唯一标准，更重要的是，有朝一日这些像尼采一样自视为“稀世之人”的精英将如何对待我辈“庸众”？当前与这类精英理论大有瓜葛的施特劳斯主义恰恰在这一点上总让人疑心他们在秘密教诲“正义就是强者的利益”[6]P92-95。

四

鉴于以上粗略的分析，个人站在政治学立场的看法是，考虑到中国现代形态的大学人文教育起步晚、基础差的现实，意识到中国目前所面临的诸多国内、国际政治问题的复杂性，眼下中国大学的人文（通识）教育、博雅教育不妨暂且搁置强意义上的政治意图，大致恪守文化教育的界限，这也比较接近费孝通当年提倡“文化自觉”的本意；改革调整力求稳健务实，一戒政治的浪漫主义，二戒激进的保守主义。如果说教育问题也总是政治性问题的话，倒是不妨考虑一下美国弗吉尼亚大学荣休教授赫施在《造就美国人》一书中对通识教育“统一教程”的呼吁：因为“只有学生掌握公共、共同的核心知识，在校生的学习成绩才不会因贫富、族裔这些问题而拉大差距。只有各校有大体一致的教学安排，低收入家庭的学生即使频繁转学，也不会因衔接不上而造成教育的中断。只有牢固掌握‘核心知识’，学生才能在教育上达到相当程度的平等，待日后进入社会，穷孩子也罢，富家子也罢，至少在知识储备方面，大家也许能站在同一条起跑线上”[7]P132。

注 释：

①本文有关中、美大学通识教育课程设置的资料，如无特别说明，均采自《中国大学的人文教育》。

[1]甘阳,陈来,苏力.中国大学的人文教育[M].北京:三联书店,2006.

[2][美]列奥·施特劳斯(马志娟译).古今自由主义[M].南京:江苏人民出版社,2010.

[3]甘阳.文明•国家•大学[M].北京:三联书店,2012.

[4]中山大学博雅学院网站[EB/OL].http://lac.sysu.edu.cn.

[5]陈寅恪.王观堂先生挽词并序[A].寒柳堂集[C].上海:上海古籍出版社,1980.

[6][美]詹姆斯·罗德之(张新刚译).柏拉图的政治理论[M].上海:上海三联书店,2012.

[7]高峰枫.古典的回声[M].杭州:浙江大学出版社,2012.