“后方法”时代英语“读写交融”互动课堂模式研究 *

马晶晶

(广东培正学院， 广东 广州 510830)

*收稿日期：2013-10-27

阅读与写作是国内多数英语专业开设的独立课程，英语阅读课多侧重语言点的理解和流利度的培养，而写作课多强调写作规则和形式，重形而轻神。在一定程度上忽视对学生英语思维的培养。本文从“后方法”时代的宏观教学策略出发，利用二语习得输入和输出理论，尝试将阅读与写作结合，通过可理解输入的增加，扩大可理解输出的储备，并通过学生的内化，吸收及任务设定的激发，鼓励学生进行可理解输入改变传统的“填鸭式”教学模式，进而培养学生的批判思维和自主学习能力。本文拟研究“读写交融”课堂教学模式探讨建立阅读与写作的互动模式的可行性。

一、“后方法”语言教学理论及主张

受后现代思维影响，外语教学“后方法”的转变始于20世纪90年代。外语教学中，对于教学法的盲从和对于“最佳教学法”的偏执，已经将外语教学带入一个误区。因此，国外学者Stern 首先提出外语教学三维框架，认为教学本是一个互动的、多元的过程。该理论研究以美国加州San Jose 州立大学应用语言学教授Kumaravadivelu为代表。2001年他发表的“后方法”外语教学理论框架：一个以教师自主为核心的三维系统，是第一次对“后方法”教学理论的系统介绍。随后这一理论进一步发展，使“后方法”外语教学思想逐步丰富。

近年来，国内学者成晓光(2006)，董金伟(2008)对Kumaravadivelu的“后方法”语言教育理论进行阐述，郑玉琪(2007)对后方法时代的英语教学特点进行了分析。

Kumaravadivelu(2003)认为“后方法”教学是一个以教师自主性为核心的三维系统，包含了特殊性(particularity), 实用性(practicality), 可行性(possibility) 三大参数。本文从包含三大参数的宏观策略出发探讨后方法理论对英语专业阅读及写作教学结合的可行性。

(一)三个基本参量

“后方法”外语教学观认为，外语教学应该以“三大参数”，即具体性、实践性和社会可行性三个参量作为组织外语教学的依据。

特殊性 (particularity) 认为“任何语言教学，都必须关注植根于特定社会环境中的特殊教学环境，以及在特定环境中追求特殊教学目标的教师和学生”。强调因材施教，反对忽视语境，内容和教学对象差异的一分法，主张通过“观察-反思-行动”批判认识教学过程，发现问题并寻找解决办法。

实践性(practicality)主要研究教师与研究者的关系以及教师理论的形成，它反对“理论者设计方法，教师检验方法”的两分法，鼓励教师将教学实践和理论相结合，在实践中检验理论，丰富创新理论，并将新的理论应用于指导实践教学实理，从而保持教学理论和实践相互促进，共同发展。

可行性 (possibility) 指传统的外语教学将语言教学拘泥在课堂内教授语言，忽视学习者所处的政治、文化、经济、宗教等诸多因素，和课堂内个体差异带来的英雄，即忽视语言需求和社会需求。英语国家研究的二语习得方法需要和真正的第二外语国家教学相结合，上述三个参数互相作用，对“后方法”时代的外语教学产生了深远影响。它也是“后方法”理论进一步发展的理论框架。而以下十个宏观策略的提出，更是将“后方法”理论更加具体化，对指导外语教学具备深远影响。

(二)十个宏观策略

Kumaravadivelu(2003)的十条宏观策略包括：一是学习机会最大化；二是认知错配错位最小化；三是促进协商式的互动学习；四是培养学习自主性；五是增强语感；六是激励启发式教学；七是外语输入的语境化；八是语言综合技能协调进行；九是语言教学的社会关联性；十是增强文化意识。

以上的宏观策略不隶属任何一个教学流派，也不是全新教学法。宏观策略下还有若干子策略指导具体教学。“后方法”时代的外语教学不是封闭的。其开放性、创造性、动态性的鼓励教师探索自己的教学模式，在教学中依照三个参量和以十种宏观策略，具体微观策略等原则，也为指导“读写交融”互动教学模式，探索其可行性提供理论框架。

二、“读写交融”互动教学模式的理论依据

Krashen(1977)指出:阅读是提高外语学习者的词汇、语法和写作水平的主要方式。在其“输入假说”中更明确指出广泛阅读、尤其是自发的阅读有助于写作能力的发展；Swain(1994)对Krashen的输入假说提出质疑，并认为英语输入没有达到预期学习效果，是因为缺乏语言表达训练，即输出。英语学习者既需要接触大量的可理解输入，又需要产出。其“可理解输出”假说强调了“可理解输出”再从以语义为基础的认知处理转向以句法为基础的认知处理,后者在语言的准确表达乃至最终的习得中是十分必要的。它对提高英语学习者促进阅读者对输入知识的内化和吸收，促进自主运用语言的能力,提高写作的流利性和准确性十分必要；Stotsky (1998 )认为:“阅读经验与写作能力有着密切关系”。此可见，阅读和写作二者相互关联、紧密相连。阅读是写作的积累，是写作的“厚积”；反之，写作又有促进阅读的学习，是阅读的“薄发”。

近年来，受到阅读写作教学一体化可行性的影响，国内关于阅读及写作教学有机结合的研究日益增加。(李红怡1997，杨金秋,彭娜2000)等，郑晓棠主编《新视野英语教程》 中也将读写教程编入同一教材中。

三、 “读写交融”互动课堂模式构建

根据后方法理论，在教学中结合三个参量，以十种宏观策略，利用语言的输入，促进输出。以“互动+合作”的教学方式，将“理解性输入+过程监控+输出素质培养”贯穿在教学始终，增加可理解输入的数量，关注思维内化过程、以及语言综合运用能力，及相关素质培养的要求； 引导学生关注并监控自己阅读，写作思维过程； 观察、分析、综合、判断以及批评性思维能力的培养；培养如沟通交流、合作构建知识等素质。

阅写结合过程的监控。教师以“合作者”的身份监控并参与学生的读写过程，了解学生的个体差异，有针对性地对学生的读写提出建议，并积极创设最大化学习机会，鼓励学生以目的语参与课堂交际。

(一)可理解语言的输入

根据Krashen的理论，首先选取合适的可理解语言的材料进行输入。

教材选取具有信息量大、选材广等特点，并结合英语国家文化特点具备一定趣味性，以原版目的语的选材，保障了输入材料的语境，成为比较理想的输入材料，教师还需根据需要补充背景知识增加阅读内容可读性，以PPT课件形式展示给学生，为保障学生在学习过程中注意力的集中，注意力干预、监控，并鼓励学生正确认识自我监控和自主学习的重要性，鼓励自我触发的思考，以及通过合作补充的更多内容，学生参与课堂交际。

(二)输出阶段

根据Krashen对输入输出假说中的界定，阅读是输入，而写作则是输出过程。 Swain认为可理解输出理论中的3项功能可理解性输出才是检验第一阶段的输入学习效果的重要途径。因为“读写结合”互动模式选择以说为辅，写为主的方式。通过语言输出，能使学生发现自己知识的不足，从而增加学生主动进行语言输入的动机。

利用输入的内容在关联问题引导，联想至学生自身的经历，结合预先提供的材料，和学生小组讨论后的信息(略过小组讨论中的语言输出)积极创设学习机会，鼓励学生以目的语参与课堂交际。并鼓励学生在吸纳、总结后从口述表达转向书面表达。

写作过程十分复杂，具有多变性和综合性，不像语法与语篇结构等语言知识一样具有系统性。因此这样先构建阅读和写作内容的关联，以同一主题贯穿阅写任务将读写有机集合起来。 通过即时写作，如复述或者读书报告的形式来检验学生的短时记忆和学习效果。

语言的输入输出间需要学习内容的内化，这一过程离不开对学生自主学习能力的培养，因此教师需要监控并引导学生在中间环节进行自我监控和管理，并逐步形成从强化输入输出，到自动化的转化。

(三)相关教学策略的改进

1.“以学生为本” 建立开放、和谐、宽松、平等和合作的教学氛围

教师要根据学生的个性差异指导学生确定目标。做到因地制宜，因人而异。在教学中，构建教师为指导与学生为主体的结合模式，积极创设学习机会及有利于难度适中的语言输入，与可理解输出的真实英语学习的语境，鼓励学生增强参与、合作意识，减少学生焦虑程度，培养学生的自主学习能力。课堂教学中开展多种模式的活动。鼓励学生对学习过程进行监控、评估和反思。

2.探索激励性的评价活动，改善单一考试模式的评估标准

评估是教学的重要环节，传统教学中单一已考试为主的评估方式，既忽视了学生的个性差别，也抹杀了学生的创造性思维，而后方法时代，教学活动中教师循环进行“观察-反思-行动”的循环，而对教学活动的评估评价是反思的重要依据。教师在学习过程中通过监控对学生学习效果做出评估，也可以通过任务设定，以复述、演讲、读书报告、小组presentation等调动学生的学习积极性的评估形式检验学习效果，而非单一靠考试评价的办法。

阅读与写作同属书面交际活动，两者相互依存。 “读写交融”互动教学模式以读促写，以写验读的方法，使读中有写，写中有读， 即由读到写。为了将读写结合互动模式推广，进行下去，发挥其相互促进功用，教师以协商式互动，启发式语法，注意在语言输入语境化，通过将学习机会最大化， 不断增强英语学习者的语感，听说读写等技能协调提高，培养自主学习能力、批判思维意识。

参考书目：

[1]Ellis,R.The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford: Oxford University Press,1997.

[2]Krashen,S. Theories of second-language leaning[M]. London: Ddward Amold,1985.