基于“输出驱动假设”的博士研究生国际学术英语教学改革与实践*

潘俊峰

(第三军医大学 外语教研室，重庆 400038)

*收稿日期：2013-11-20

基金项目：第三军医大学人文社科基金项目(2011XRW07 )

一、引言

日益频繁的国际学术交流对研究生层次以上的科研人员的英语应用能力的要求也越来越高，尤其是博士研究生，他们的主要著作、期刊论文、研究成果等都要以英语为媒介公开发表。同时为了扩大研究成果的影响，也需要参加一些相关的国际学术会议和学术活动，做英文邀请报告或口头报告。因此，提高非英语专业博士研究生国际学术交流能力对于培养科技创新人才具有非常重大的实际意义。但是博士研究生的课程设置和教学实践多年来一直注重输入，课程设置主要以读写为主。在学生整体年轻化，英语水平有了大幅度提高的情况下，输出的作用亟须在教学理念上凸现出来。

二、输出驱动假设

基于对加拿大法语沉浸式教学效果不尽如人意的原因分析，二语习得研究者Swain提出了语言输出假设(the Output Hypothesis)。她对大量可理解性输入对语言习得所起的决定性作用提出了质疑，认为学习者想要在语法准确性方面达到近似本族语者的水平必须通过使用所学语言才行。该假设认为，可理解的输出与可理解的输入对于二语习得同样重要。输出不但有助于陈述性知识向程序性知识转化，也有利于提高语言流利程度。此外，输出可促使学习者通过内部监控系统，注意到自我语言形式中的缺失，并通过多种渠道进行修补，最终获得语言的准确性。Swain在其语言输出假设中阐述了输出对语言习得的作用：(1)注意/触发功能(the noticing/triggering function)，即在表达过程中，注意想要表达的与目标语能表达的之间的差距；(2)检查假设功能(the hypothesis function)，即在输出过程中不断对目标语的假设进行修改；(3)元语言功能(the metalingual function)，即运用语言来分析和描述语言。

结合输出假设，文秋芳教授根据我国的外语课堂教学的实际情况又提出了“输出驱动假设”。“输出驱动假设”包括三个子假设：第一，从心理语言学角度，该假设认为输出比输入更能对外语能力的发展产生大的驱动力。第二，从职场英语需要出发，该假设提出培养学生的说、写、译表达性技能比培养听、读接受性技能更具社会功能。第三，从外语教学角度，该假设认为以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效，更能满足市场对高端外语人才的需要。

“输出驱动假设”的提出对我国的外语教学，尤其是博士研究生的教学改革有很好的借鉴作用，因为该理论主要是针对中、高水平学习者提出的，非常符合我国正式的外语课堂教学需要。

三、“输出驱动假设”在国际学术英语教学改革与实践中的运用

1.更新理念，凸显输出

在博士研究生国际学术英语教学中实施输出驱动假设。首先在教学理念上，教师要重视语言的输出，从教材教法各个环节着手，营造出一种输出氛围，促使学生在语言交际的过程中去注意自己想要的表达与实际语言运用的差距，自己实际语言的运用与所听的语言表达形式之间的差距，从而积极主动地吸收自己所需的语言形式以弥补知识的盲点。

(1)树立学生主体观。研究生有自己独特的知识和价值体系，他们的生活和学习经历同教师一样丰富。教师所掌握的知识与博士研究生所掌握的知识可能是维度不同。学生应该是一个能动的主体，而不是教师改造的被动客体。因此，建立民主平等的师生关系，由师生协同教学活动，是满足教学需要、实现教学目标的前提和保证。

(2)树立开放课堂教学观。首先是开放教学内容，关注现实生活、热门话题，并与教学内容相结合；其次是开放教学手段，运用现代化信息技术和设备，如自主学习中心、学科网站等扩展教学空间；三是开放教学方法，将师生的对话与沟通由单一向度的交往转向双向度，创造师生互动、生生互动的课堂环境，从而达到某一共同体的“共同领悟”；四是开放教学空间，充分利用导师资源，把课堂训练和文献阅读汇报相结合，实现课内和课外的高效动态联动。

2.精心设计，训练输出

语言学习是种复杂的认知技能学习，即：从陈述性的语言知识转化到程序性的语言知识，然后再经过大量的实践最终达到熟练使用的自动化的过程。因此，在语言教学中，要加强语言输出实践，从而增强学习者的语言意识，促进语言自动化的形成，以充分发挥语言习得机制的作用。

依据输出驱动假设，在衔接层英语视听说部分的课堂教学设计上要注意如下方面：(1)讨论与语言信息的输出。针对听力材料的主题，教师提出问题学生小组讨论。在这个过程中，老师轮流参与各组讨论，利用现有语言知识的输出发现不足，同时也引起学生对新知识的渴求；(2)反馈和语言形式输入。小组讨论结束后，各组代表发言，教师引导学生注意知识盲点；同时结合听力材料中的重要语言内容，对知识盲点加以弥补。(3)听力训练与语言输入。听三遍材料。第一遍了解主旨大意，如5w，学会如何做笔记，抓主要信息。第二遍了解细节，完成问题回答；第三遍关注核心句式加强实际运用。(4)口语活动与语言输出。在基本掌握听力材料的内容后，教师让学生做进一步的语言输出，包括陈述自己的观点，或辩论等，并尽可能的运用听力材料中的核心句式结构或词语。

依据输出驱动假设，在核心层国际学术交流英语部分主要采用主持国际学术会议和作学术报告的形式进行。每次课安排一名会议主席和二名报告人，让每一位同学都有参与输出的机会，以发现与目标语的差距弥补不足。具体流程如下：(1)学术报告会主席宣布会议开始并介绍报告人和报告内容(学生担任)；(2)两位汇报人英文陈述后分别进行听众提问；(3)教师对报告人、主持人的表现从学术语言规范的角度给予指导和点评。

在拓展层全英文文献阅读汇报部分，主要是外语老师与专业老师的合作，以推动本专业的科研工作和学术交流。这部分以第三军医大学生理教研室2012级5名博士研究生为研究对象，每周1次进行2小时的学术前沿英文陈述汇报，生理教研室全体老师(包括导师)和1名外语老师参加。其流程为：(1)每次由1-2名博士研究生就学术前沿做英文陈述；(2)每名研究生陈述完毕后进行讨论和问答；(3)导师就内容、思路进行指导；英语老师就英文陈述的技巧，发音和用词进行指导。全英文文献阅读汇报从2012年9月开始至2013年6月，共开展6个月。

四、“输出驱动假设”国际学术英语教学改革与实践中的成效

在对衔接层和核心层课堂设置及教学满意度调查显示，学生们对“英语视听说”和“国际学术交流英语”1：1的设置满意度为86.7%，尤其是英文学术陈述，92.3%的学生认为这对他们日后参与国际学术交流发挥了很好的作用；87.3%的学生认为倾听其他同学的英文陈述对自己也有帮助。

但是，认为SCI论文写作对写作能力有提高的同学中有30.1%表达了不满意，其中有62.5%的同学认为写作课程的内容理论大于实际。由于研究生学术英语写作课大多采用大班上课的形式，在客观上对任课教师批改作业的次数产生了不利条件，也影响了教师和研究生在英语写作困难和需求方面的沟通和判断。此外，课堂上的例证主要来源于写作教材，而写作教材本身通用于所有研究生，这就使课程定位不明确，与学生的实际需要不够吻合。同时教师通常采用传统教学模式，注重讲解写作的格式、词汇和分析文章语法等，而对语篇生成的认知过程缺乏合理监督。再次，学习者的主体性被忽视，写作实践少，无法真正检测输入语言知识和相关知识的掌握程度。

对拓展层的教学效果，主要是对生理教研室5名博士研究生及参与教师进行访谈。在问及“是否存在听不懂英文汇报的情况”访谈的13位师生都认为这种情况是“存在”的。其中有11位认为最主要的原因是对汇报内容不了解；有9位认为汇报人讲解思路不清晰也是造成理解困难的原因；有2位认为汇报人的发音不标准会影响理解但不是最主要的原因。在问及“倾听他人的全英文文献阅读汇报是否有帮助”，13位师生均认为“有”，其主要收获是在这过程中交流能力的提高。5名博士的英文陈述可以随时被打断，听众就自己困惑或想知道更多的地方提问，这对陈述者来讲整个过程就不是单纯的英文背诵，需要组织专业知识的英文表达，这就有助于注意到自己想表达的与能够表达的之间存在差距，然后才是知识方面的收获。在谈及对SCI论文写作课程的看法时，这5名博士研究生均表示满意。SCI论文写作课程重点在于写作知识的讲解，而英文文献阅读汇报需要将阅读的内容用自己的理解写成汇报稿并表达出来，这就巧妙的将输入与输出结合起来，弥补了写作课程“理论大于实际”和“针对性不够”的缺点，提高了满意度。这也体现了文秋芳教授提出的旨在提高写作教学效益的“综合技能教学法”，即将技能训练、知识面拓展、思维能力培养有机地融为一体。

五、结语

外语学习的动力来源于输出，没有输出驱动的输入，无论输入的质量如何高，学习者习得输人的可能性比较小。因此博士研究生国际学术英语一定要遵循“以学生为主体”的教学理念优化“输入”，开拓“输出”渠道。当然，拓展层的教学效果受研究对象的限制有待进一步完善并逐渐在各专业推广。

参考文献：

[1] Swain M. Communicative Competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development [A].S. Gass, C. Madden. Input in Second Language Acquisition[C].Rowley, MA: Newbury House Publishers.1985.

[2] 文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界,2008,(2):2～8.

[3] 戴运财，戴炜栋. 从输入到输出的习得过程及其心理机制分析[J]. 外语界, 2010,(1):23～30.