对育人理念的再思考——基于西方现代激励理论的视角

吴清一

(1.西安交通大学人文社会科学学院，陕西西安710049;2.海南大学马克思主义学院，海南海口570228)

西方现代激励理论以马斯洛需要层次理论为基本，确立了一种激励理论的模式:需要—目标—动机—行为—绩效—奖励或惩罚—满足或不满足—积极性或规范性。这种深层次的递进式激励理论，为现代育人理念提供了新的思维空间和新的思考路径。育人理念是学校在长期发展中积累起来的教育价值观和方法论。经过多年的探索和实践，我国的育人理念在解放思想、实事求是思想路线的指引下已发生了较大的变化。社会在发展，教育在进步，育人理念也需要与时俱进。对于育人实践来说，西方现代激励理论有着十分重要的借鉴意义。

一、提升人的内在精神

教育本身是人的一种精神成长的需要，一种自我实现的需要，一切教育活动的目的就是为了满足人的现实需要。而太多的现实表明，我国的教育远离人的个性发展和需要，成为一条标准化的生产流水线:统一的培养方案、一样的教科书、相似的课程设置、类似的教学过程，连上课的时间和地点、考试的方式都有统一的规定。育人的目的应该是在不压抑自发性的基础上促进人内在的独立个性的发展，促进其成长和完善。学校重视人的个性发展，是指一切教育工作都以人的发展为出发点，一切工作的宗旨都是为了更好地促进人的发展。但我国的教育自始至终强调社会化，即便谈到个性，也是社会化的个性。这种育人理念的滞后阻碍了人的个性发展，忽视了人的个体特征在形成创造力上的作用，导致了人的多层次需要无法满足。而且，随着社会价值多元化的发展，功利意识成了一种价值导向。部分人在承认个体价值合理性的同时却走向另一个极端，忽视或否认社会价值，把满足个人需求作为衡量人生价值实现的惟一标准。功利主义的再现阻碍了人对崇高精神境界的追求。部分人无暇探求生活的意义和价值，强烈地追求感性的刺激，人的伦理性和精神性在逐渐凋敝。这种精神追求的缺失对当代学生群体的价值观有较大的影响。

马斯洛需要层次理论把人的需要由低到高分为生理需要、安全需要、归属和爱需要、尊重需要和自我实现需要五个层次［1］。生理需要和安全需要是基本需要。生理需要是指衣、食、住、行等基本的生存需要。安全需要作为人的一种本能，在社会中表现为人们对有秩序、稳定的工作以及有保障的生活的追求。人在满足了基本需要之后，就会追求更高层次的需要。归属和爱需要、尊重需要、自我实现需要是人的精神需要。归属和爱需要是指人对情感、爱和归属于社会中某个团体的需要。尊重需要是人对自我肯定的需要，实际上是人的自我认同，是“自尊”和“他尊”两方面的统一。自我实现需要是最高层次的需要，是指人有充分发挥和展现自己潜力及创造力的需要，标志着人得到全面而充分的发展。这五个层次的需要是客观存在的，反映了人的正常需要，它由最基本的生理需要开始，伴随着人的每一种基本需要的不断满足，以一种递进的方式从低级需要逐渐向高级需要过渡。这种过渡不是突然的、跳跃式的，而是要经历一个从无到有、从微弱到强烈的发展过程。人的行为就是以追求满足这种发展着的基本需要为动机。马斯洛的需要层次论在很大程度上指出了人的需要的发展规律。对于育人实践来说，马斯洛需要层次理论有着普遍的、重要的指导意义。

人是生活在现实和理想、物质和精神世界中的，现实世界和物质世界是人得以生存和发展的基础;理想世界和精神世界则是人生活的动力和价值取向，失去任何一个世界，都不能算是真正人的生活。物质生活和利益的需要是人最基本的需要，这是育人工作的立足点。精神需要是人的更高层次需要，是育人工作的切入点。在育人实践中应坚持物质激励和精神激励相结合的原则。而且，人的需要是复杂多样的，既有低层次的，也有高层次的。必须采取多种多样的措施和手段来降低驱力，合理满足人们的需要。要针对人的不同层次的需要，在尊重人的不同层次的需求的基础上来培养人的集体意识以及良好的道德行为和习惯，有针对性地满足其最迫切的需要，使各个层次的人都得到充分的发展。当今社会，随着人的物质需要的基本满足，更要重视和满足人的内在精神的高层次需要。根据马斯洛需要层次理论，人的低层次需要获得满足后，就不再对人具有很强的激励作用。如果要进一步激励人的行为，必须用“激励因素”满足人的高层次需要。物质需求是人类的基本需求，精神需求是更高层次的需求。人的追求在满足物质生活基本需要之后，精神层面的需求就会更加迫切。因此，在育人实践中，要通过对人低级需要到高级需要的递进，教育和引导人追求远大志向和高尚理想，提升人的内在精神。

提升人的内在精神要求教育着眼于人的精神超越与灵魂升华。在人的完整体中，人的精神性更重于人的物质性，人的内在性更重于人的外在性。社会需要着眼于物的积累和物的增殖，而过分关注社会需要容易使人把自己当作工具。社会需要因功利性的特点对人的精神世界产生不同程度的危害，因此，向来以人的完善为己任的学校教育就不能放弃内在精神理想的指引。在精神理想的影响下，教育就应当承担起防止人的工具性价值过分发展，并不失时机地促进人的目的性价值提升的任务。在很多时候，学校可能抵挡不住社会的现实需要，但是，学校不能将社会现实需要作为唯一的风向标，哪怕精神理想退居其次，学校也不能放弃可望而不可及的理想，因为内在精神的理想指向人性的完美和人的全面自由发展，这些都是人类社会向前发展的永恒目标［2］。育人触及的是人的精神和灵魂，教育的过程不仅仅是知识的传递与技能的训练，更应关注人的内在情感体验与健全人格的培养，使人始终保持向上、进取的精神。“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展，应该使每个人借助于教育，形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以使他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。”［3］只有培养人的精神、人格、意志、价值观，提升人的内在精神，使人获得处理各种事务和推动社会进步的精神条件，才能为人的自我价值之实现铺路垫石。

二、培育人的主体精神

人的主体性是教育学中的重要命题，它的意义在于确立了人是整个教育过程中的原动力和根本。21世纪以来，越来越多的的学校开始强化以人为中心的理念，“以人为本”、“以育人为本”的理念成为一种时尚。从积极意义来看，这是一个好的发展态势，对教育的健康发展起着促进作用。然而，随着我国教育的快速发展，不少学校疲于规模扩张，疏于学校的内涵建设。以人为主体的理念往往流于形式，不少学校在育人中至今仍然没有突出人的主体地位，没有把人才培养视为核心使命和基本任务，而是为教学而教学，为科研而科研，还存在不少与人为主体的育人理念相违背的突出问题，无法充分发挥人的积极性和创造性。因此，弘扬人的主体性是现代育人实践的迫切诉求，培育人的主体精神是时代的强烈呼唤。

波特和劳勒将激励分为内激励和外激励两种。激励的过程是内激励和外激励各要素之间的相互联系。在“波特-劳勒综合激励模型”中可以分出三个关键变量。一是努力程度。人在完成工作中所消耗的能量是由完成工作时所获得的激励价值和个人感到做出后可能获得奖励的概率所决定的。激励价值本身是由吸引他的程度所决定的。不同类型的激励对不同的人具有不同的意义。对个体的激励价值越高，他所获得的期望概率越高，消耗在完成工作上的力量也越大。二是工作绩效。工作效果既依赖于消耗力量的努力程度，还依赖于个体的能力和个人品质以及个体对自己工作作用的知觉。对自己工作作用的知觉不同，工作效果也有差别。三是满足。满足依赖于所获得的激励同期望所获得的结果的一致性。如果前项是等同或大于后项，那么，个体会感到满足［4］。“波特-劳勒综合激励理论”说明:个人工作努力程度的大小，取决于个人对内在、外在奖酬价值，特别是内在奖酬的主观评价以及努力对绩效关系的感知情况。人们做出的成绩与效果(绩效)一方面直接影响他们自认为应得的报偿，另一方面会影响到他们今后对该项学习的期望值。换言之，人的努力程度是由其学习中所获得报偿的价值和个人感到努力后可能获得报偿的概率所决定的。人的满足感在于所获成绩报偿同个人自认为应获成绩报偿的一致性，如前者大于或等于后者，会提高个人满足感，反之则会降低个人满足感。而人的学习绩效不仅依赖于努力程度，更依赖于个人的主体“角色认识”的提高和主体积极性的充分发挥。激励的逻辑起点是动机，在满足人的外在动机的基础上，进一步满足其内在动机，才能激发人自主积极地工作［5］。鉴于此，激发人的主体精神，一方面要使人感到自己的努力还不够，要继续不断地努力;另一方面要使人不断感受到自己的努力是有效的，并以此来激励他们继续迎难而上。因此，在育人实践中，应以人为主体，培育人的主体精神，发挥主体的积极性，形成激励—努力—满足—结果并从满足回到再努力的良性循环。

培育人的主体精神，首先要重视培养人的主体性。主体性是现代人的基本特征。我国以往的教育所培养的人缺少的是一种内在的精神即创造的精神、自主的精神，人的主体性发展不够。改革最深层次的教育思想，培养人的主体性是解决我国教育问题的基本方向。所以，要重视培养人的主体性，发挥人的能动性、自主性和创造性。从根本上说，学校的教育工作都是为人服务，要在教育、教学过程中贯彻“教为主导、学为主体”的原则，尊重作为主体的人的选择权，促使人把外在文化内化为个人的全面素质。其次，要重视教育活动过程的主体性。教育活动过程是由相互依存的两个方面的主体(学生主体和教师主体)的对象性活动所构成。在育人过程中，学生主体不是简单地以知识或以教师为自己的认识对象，而是以教师所进行的具有引导性、示范性的操作知识的整个动态过程为认识对象，并以此为参照，自主能动地、创造性地进行和完成掌握知识、认识世界和自我、获得发展的活动。这样，在教师主导和学生主动的合作下，结合成一个统一的教育活动过程，从而真正发挥育人的功能。再次，要重视教育系统的主体性。教育系统的主体性主要体现在宏观教育管理上，它要求教育管理主体在依据社会需要进行人才群体计划培育与管理上要表现出能动性、方向性、自主性和创造性。针对社会对人才质量的基本要求，教育管理主体要制定正确的方针政策。有了正确的方针政策，教育事业的运行就有了正确的方向，就能统一思想认识，在培养人才上发挥出巨大的自觉能动力量。

三、激励人的内在潜能

办学定位是学校提升核心竞争力的重要前提，而作为创造和传承知识的学校，其育人目标的多样化的理由是基于社会发展以及人类对客观世界认识的不断深化。美国著名的高等教育学者伯顿·克拉克曾经指出:“实施高等教育的最差方法，就是把所有的鸡蛋都往一个篮子里装，高等教育最忌讳单一的模式。”［6］然而，当前我国部分学校在人才培养目标上出现趋同现象，最明显的趋同是在育人目标上缺乏创新理念，其主要表现就是在人才培养的目标上缺少差异性，使人的内在潜能无法得到充分激发。无论是重点学校还是一般学校，其培养目标没有自身的特色和目标定位，缺乏区别于其他学校的人才培养的质量标准。而且，部分学校把创新教育等同于知识教育，以分数为标准人为地将一部分学生排除在创新实践之外，无法激发学生的创新潜质［7］。因此，学校育人目标的实现，不仅在于对人才培养具有何种特色和优势进行定位，而且在于设置差异性目标有针对性地对人的内在潜能给予激励。

弗鲁姆的期望激励理论主要研究从动机的产生到采取行动的整个心理过程，其提出了个人对目标的价值和目标实现的可能性的认知对于动机的重要性的观点。弗鲁姆的期望激励理论认为，一个人被激励起来采取某种动机是三种因素的产物。这三种因素是:个人在多大程度上想要得到一项酬赏，即效价;个人对某种努力会实现的工作目标的可能性大小的估计，即期望值;个人对工作绩效会导致得到酬劳的可能性大小的估计，即工具值。这三种变量的关系公式为:效价×期望值×工具值=激励力量［8］。由此可见，要使被激励对象的激励力量大，期望值和价效也要高。如果这两者中有一项的值较低，激励对象就缺乏激励力量。期望激励理论的关键在于进行激励时要处理好这三方面的关系，这也是调动人们工作积极性的三个基本条件。在育人实践中，要处理好效价、期望值、工具值三方面的关系，合理适当地设置育人的差异性目标，以开发和激励人的内在潜能，促进育人目标的实现。

差异性目标的设定受社会和人的思想实际的制约。一方面，育人目的是由国家的经济政治文化所决定的。虽然它的制定是科学的和带有阶段性的，但其具体实现过程具有复杂性和曲折性。另一方面，人的思想实际上具有层次性、复杂性，这势必要求在实施具体的育人目标的过程中要随时调整育人目标的设定和具体的教育实施效价之间的比值关系。人的思想是个大系统，它是各种各样相互联系、相互作用的思想要素所构成的。育人的目标按时间划分有远期、中期和近期之分。一方面，育人的远期目标和近期目标是互相联系、相辅相成的，是一个有机的统一体。远期目标要靠一个个近期目标的实现，经过长期的努力才能实现，而近期目标的实现不能脱离远期目标的指导，近期目标是依据远期目标来制定的，离开远期目标，近期目标就会失去方向，失去精神支柱。另一方面，远期目标和近期目标是相对的，从一个角度讲是远期目标，从另一个角度上讲又是近期目标，对于某个层次是远期目标，对于另一个层次则是近期目标。基于上述两个方面的考虑，在育人差异性目标的近远期具体设定过程中，要适当控制实际概率和期望概率，以提高育人目标实现的期望值，激发人的积极行为。

设定差异性目标是为了激励人的内在潜能，始终使人保持积极的精神状态并化为积极的行为。根据赫茨伯格的双因素理论，激发人的动机的因素包括激励因素和保健因素两类。保健因素没有激励人的作用，只能消除成员的不满而不会调动其工作积极性，起不到明显的激励作用;激励因素是影响工作的内在因素，可使人产生较大的工作积极性，能够起到明显的激励作用。关于保健因素与激励因素的相互关系问题，赫茨伯格认为，保健因素是引起被激励者“不满意”的因素，激励因素是使被激励者感到满意的因素。“不满意”的对立面是“没有不满意”，而不是“满意”［9］。在育人的实践中，要激励人的内在潜能，调动人的积极性，首先要分析哪些因素是保健因素，哪些因素是激励因素，注意利用保健因素避免人产生不满情绪;同时要用激励因素去激发人的学习热情，发挥人的主动性和创造性。当一个人对教育的效果感到满意时，他们倾向于将这些归因于他们本身;而当他们对教育的效果感到不满意时，则常常会抱怨外部因素。因此，在育人的过程中，要注意从人的特点、不断发展变化的思想实际需要、有利条件和时机需要、影响和改造环境需要等方面，努力获取、预测和分析各种思想信息，把握人思想活动发展的特点和教育的规律，选择最合适的差异性目标，激励人的内在潜能，使人保持积极的状态和行为，达到由“不满意”到“没有不满意”的效果。

另外，激励人的内在潜能的效果离不开教育者提高自身的素质和修养。弗鲁姆的期望激励理论强调人要认识到目标的价值和目标实现的可能性才能获得行动的动力。期望激励理论认为，为达到预期的目标，如果个人主观认为达到目标的概率很高，就会有信心，并激发出很强的潜能;反之如果设定的目标太高，个人觉得难以实现，就会失去内在动力，导致工作消极。一般说来，教育者总是希望通过广泛运用自己所掌握的知识来成功地转变教育对象的不良思想或错误思想，如果教育者主观认为达到的育人目标的概率很高，他们就会非常有信心地将育人工作一如既往地开展下去。反之，如果教育者因为本身思想水平、知识结构等方面欠缺的原因而将自己的育人目标设定得太高，无论他们如何努力也难以收到很好的教育效果，则必然会造成教育者本身失去做好育人工作的内在动力，导致行为消极。因此，教育者要实现自己的努力和由此而产生的教育绩效之间效价的最大综合值，就必须加强自身建设，努力提高自己的素质和修养。教育者在平时的生活和工作中要注重“身教重于言教”，因为以身作则是育人取得较大教育绩效的重要条件。教育者也可以通过学习来扩大自己的知识面，增强知识的深度。随着教育者自身素质的提高并结合适当的育人手段，相信其努力会得到育人效价的最大回报。

四、坚持人的全面发展

人的全面发展是教育的根本目的和价值取向。作为方向性规定的教育目的，“造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人“的提出已十多年，然而目前人的全面发展育人理念的落实还存在许多困难和问题。一是教育注重社会实效，轻视社会需求与人的全面发展的矛盾。社会本位的教育价值观占主导，在教育的各种功能中，把教育为社会服务、为经济服务的功能放在了第一位，注重如何让人掌握某种技术为将来的职业做准备。在专业的设置与改革、教学内容与更新等方面，学校过多地考虑社会的现实需求，以求“适应”经济建设的需要，而忽略了人的全面发展的需要。二是教育注重知识，轻视能力与人的全面发展的矛盾。作为学历主义思潮泛滥后果的应试教育导致了文凭至上、智育第一、升学第一现象的发生，衡量人才的重要指标是人的智商，乃至造成高分低能，高智商低情商的人。三是重视智力因素，轻视非智力因素与人的全面发展的矛盾。学校教育注重人的智力因素的培养，忽视信念、情感、意志、道德等非智力因素的培养。这些问题的存在使人们有必要重新审视人的全面发展育人理念。

西方现代激励理论在研究的逻辑起点上从人的需要或人的价值目标出发，多方位地剖析了人的不同层次的需要和满足需要的工作手段的运用，试图解决作为多目标、多需要统一体的“人”的整体需要和价值诉求，其最终目的落在追求人自身的自由和解放上，也就是最高层次上人的需要——自我实现需要的满足，而人的自我实现需要必然要体现在人的全面发展中。从人的主体价值来看，这包括三层含义。其一，人是人，人作为一个生命体，它是人类祖先劳动的凝聚物，也是具有无限发展可能性的价值实体。任何对人的需求权的蔑视和践踏，都是亵渎人的价值。其二，人有需要，人正是为了满足自身生存、尊严、自由、发展和享受的需要才去实践，排除作为一个现实的人的必要的生产享用和发展的物质和精神条件，就是对人的价值的淡漠。其三，人的主体价值的最高标志就是人的自由而全面的发展。社会是人的社会，人是社会的人。社会的发展离不开作为社会历史主体的人的发展，社会的进步就是人类的进步，人类的进步又反过来推动社会的进步。人的需要的满足程度一方面是社会进步的体现，同时也是促进人的自由而全面的发展的前提条件。因此，在育人实践中，人是最直接、最基本的出发点，人的全面发展是育人所指向的最高目标。

人的全面发展的基本内涵主要有两个方面:一是人的体力和智力获得“充分的自由的发展和运用”，二是人的道德精神和美的情趣的高度发展，这两个方面是相互联系的。只有这两个方面得到发展，才能使“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面本质”［10］。育人的对象是作为“个体”的有生命的人，育人的本质是一种生命活动，促进人的全面发展是育人的崇高理想。育人的根本目的是使人实现人之为人的价值，在充分发挥人的个性和潜能的基础上，革新人的天赋，养成健全人格，提高人的素质，发展人的智慧，促使“每个人都得到全面而自由发展”，成为“占有自己的全面本质”的人，为人的一生奠基。育人理念随着社会的不断进步和发展，将注入更多的时代内涵，但是，人的全面发展理念将是一个永恒常新的主题。人的全面发展反映了时代的要求，是现代社会经济的发展对人本身提出的挑战，也是实现社会现代化的根本保证。实现现代化的核心是人的全面发展，即人的现代化，没有人的现代化，社会现代化是不可能的。在当今社会主义现代化建设的进程中，已经提出了人的全面发展的迫切要求，并开始提供了人的全面发展的现实可能性。

正确认识人的全面发展的观点为人们深刻认识育人的本质奠定了理论和方法论基础。在社会主义现代化建设的进程中，社会主义教育的最终目的就是通过改变人的思想，激发人的潜力，促进人在全面发展的同时推动社会的进步。正如潘光旦先生所说:“教育的理想是发展整个的人格”。学校在育人中不仅要对人进行基础性的科学文化知识的传授，还要注重个性品质的训练和公民意识的熏陶，增强人的社会责任感和使命感，促进人在生活、道德、情感和理智等各方面的全面和谐发展。让人不仅成为人才，更成为一个完整的人。现代教育的崇高使命应该以“以人为本”的教育哲学观为指导，坚持人的全面发展育人理念，促使教育活动的本义得到回归和超越，努力把人培养成为在高尚人文精神和良好科学素养的基础上富有主体精神和创造力的全面素质的合格人才。

综上所述，在社会全面快速发展的今天，时代要求人们与时俱进，时代也呼唤着育人理念的创新。从育人的主体角度出发，将西方现代激励理论融入到育人的研究中，重新审视人的个体价值，较大地提升了育人的理念。在对西方现代激励理论的分析的基础上，把激励理论中的具体原则和价值综合运用到育人的理念和方法中，对实现育人目标有一定的借鉴意义。在坚持以人为本理念的指导下，科学运用西方现代激励理论可以充分发挥育人的激励效应，较大地调动教育主体的积极性和创造性。笔者期望通过这方面的理论探讨，拓宽育人的理念，指导教育实践，增强教育的科学性和实效性。

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