论学科虚拟教研室的价值、机制建设和实施策略——以山东省高密市为例

●夏友周

论学科虚拟教研室的价值、机制建设和实施策略
——以山东省高密市为例

●夏友周

教师专业发展是教育的永恒话题。为解决城乡教师专业发展和教育资源匮乏的问题，高密市创建了“学科虚拟教研室”，集聚全市优秀教师智慧，通过创新教研方式、改进培养方法、开发教学资源、现场教学指导、推进创新燎原等措施，促进了教师专业发展。

学科虚拟教研室；教学研究；教师培养；专业发展

教师作为从事教育教学工作的专业人员，需要通过不断的学习、反思、实践与研究来提高专业水平，如果缺少有效的指导和引领，教师的专业思想、专业知识、专业能力等方面很难得到完善提升。教师的专业发展不是随时间的增长而必然持续增长，仅凭时间的累积而积聚的经验，不能保证教师的专业能力一直处于提升的轨道。教师本身如果有了深厚的学养、纯熟的技艺，然后再走上真正的研究，教师的成长将是不可估量的，是跨越式的发展。作为教育最基层的学校教师既缺乏教学有水平的教师来引领，又缺乏从事真正研究的教师来指导，实践中寻求一条既贴近教师教学研究实际，又能拓展教育资源，最大限度地满足教师发展需求的路子，这对有效解决全市学校教师的专业发展至关重要。

一、学科虚拟教研室的研究缘起

2009年下半年，高密市教育质量监测中心组织了一次全市教师专业发展监测，经过分析，结论显示由于区位差异等因素影响，城区学校与农村学校在教育资源、办学条件等方面存在差距，导致了优质师资分布不均衡，教师教学水平参差不齐，问题不仅体现在城乡之间、区域之间、校际之间，还体现在中小学各学段之间。究其原因，主要是教师长期工作在教育教学第一线，忙于教学，大多数教师缺乏必要的在职进修与培训，缺乏自主发展的意识，忽视了自身专业素养提升；地处偏远的学校和村级小学，教师人员紧张，教学任务重，工作量大，难以挤出时间外出参加培训学习；先进的课改理念和当前的教育教学理论对一些学校和教师，很多还是“束之高阁的理论”；学校校本教研缺少高水平的专家和优秀教师的指导，缺乏前沿性的教学思想和教学实践的引领，研修质量不高，难以有效提高教师素质；教师教育科研能力欠缺，研究视角太狭隘，缺少搞研究的本能意识，认为教育科研是专家的事；教育教学资源匮乏，优质的、动态的教学资源更是风毛麟角，大多数教学资源已不能满足教师日益增长的教学需求和自身发展需求，等等。这些问题的存在，使教师专业化发展处于心有余而力不足的尴尬局面，在一定程度上阻碍了自身专业发展。

二、学科虚拟教研室的内涵界定

高密市为盘活在教育教学改革发展中成长起来的优秀教师资源，发挥他们的教育智慧、教学特长和科研专长，辐射、引领全市广大教师的专业发展，在2010年创建了“学科虚拟教研室”。“学科虚拟教研室”即在各学科建立以学科教研员为主，吸收各级名师、特级教师、学科带头人、教育专家、骨干教师和资深教师等参与的，集教学研究、教学服务、教学指导、教育科研、教师培养、创新推介于一体的学术性组织。“学科虚拟教研室”变革了以往的教研方式，使教研活动由封闭走向开放，更加贴近教学实际、靠近教师发展、满足学校发展需求，实现了校际协作教研和区域智慧交流共享，拓展了教育资源，成为破解教师专业发展困局的一种有效方式。

三、学科虚拟教研室的价值

（一）学科虚拟教研室带动教师专业发展

当下，我国的教育改革已进入“深水区”，教育发展的内外部环境更加复杂，所面对的亟待解决的问题更加多样，改革举措的实施、探索和创新的难度进一步加大。面对教育改革的“深水区”，改革与发展的抓手和切入点在哪里？教育改革的重点应从学校硬件建设转移到学校内涵发展上，树立起新的教育发展观。新发展观的要义，就是把课程教学改革置于教育发展的核心地位。教育改革的核心在于课程教学的改革，而教师又是课程教学改革的直接实施者、推动者，勿庸置疑，新的教育发展观之下，教师成了确切保证教育教学改革深入进行、实现教育教学质量提升的核心力量，教师专业素养又是教育教学质量提升核心力量得以有效形成和发挥的关键。只有培养出德才兼备的高素质教师队伍，并尽心尽职尽责地深入践履教育教学改革和实践，新的发展观才能转化为教育现实，才不至于使新的发展观成为空中楼阁，才可能将改革落到实处。原苏联著名教育家马卡连柯曾说：“如果有五个能力较弱的教师团结在一个集体里，受着一种思想、一种原则、一种作风的鼓舞，能齐心一致工作的话，那就比十个各随己愿地单独行动的优良教师要好得多。”学科虚拟教研室成员组成的前提是自愿，有着共同的目标愿望，才可能形成在感情和追求上“同气连枝”的团队，在此基础上，加之一定的引导协调，这样的组织则更容易形成向心力和凝聚力。在此背景下，学科虚拟教研室自然成为教师专业发展的强力“场”，其中名优教师的“场”效应得以最大限度地发挥，最终有效地带动教师的专业发展。

（二）学科虚拟教研室是对“实体教研”的有效补充

长期以来，我国的教学研究形成了以各级教学研究室（教育科学研究院）为主体的“实体教研”管理与实施模式，对于深入开展教育教学研究，促进教师专业发展，提高教育教学质量，发挥了极为重要的作用。但是，长期的教育科研和教学实践发现，当下的教学研究室（教育科学研究院）也存在一些不足或短板，难以满足教师专业发展的实际需要。教学研究室（教育科学研究院）的教研员是学科教研的组织者、指挥者和参与者，承担教研、科研、指导、培训、服务等基本职能。但在日常教研的组织实施中，教研员管理、服务的对象少则数百人，多则数千人，面对偌大的被管理群体，难免会出现有的工作做得不是很理想，心有余而力不足，难以满足学校、教师的不同发展需要，容易出现“众口难调”的现象。为此，我们研究成立了学科虚拟教研室，以此满足一线教师专业发展的需要、解决一线教育教学中出现的问题。学科虚拟教研室的组成人员是平等自愿的，所开展的教研活动是根据学校和教师的发展需要而组织的。由于是一种非行政序列的教研团体，它来自基层教师，服务于基层教师，具有灵活、实用、实效的特性，正好填补了“实体教研”工作的盲点和空白，是对现有教研形式的有效补充。

（三）学科虚拟教研室是实现“人本化教研”的途径

教育是什么？教育是促进人生命成长的智慧。这种智慧获取的最佳时机莫过于受培养者有着对这种智慧的需要和帮助满足需要的愉悦体验。产生和激发这种愉悦体验，站在教育的立场上，就是要激发受培养者的生命热情，给予其丰富的内心体验和专业能力提高的引导帮助，最终让受培养者找到最适合自己的位置所在。对于教师的专业发展而言，这种需要和心境则更为重要。随着以人为本管理理念的实施，教师教研也正向“人本化”发展。笔者认为，所谓“人本化教研”是教师受他们自己的价值观和选择性所支配而开展的教研活动。学科虚拟教研室以人为本，突破了原先的教研时空，形成了富有吸引力的团队发展愿景，充分利用了现代教育技术信息平台，采用更加灵活多样的形式，非常方便地实现同伴互助，尊重了教师的生命成长和个性发展需求，最大限度地满足了教师专业发展的需要，使“人本化教研”需求得以落实。

四、学科虚拟教研室的机制建设

学科虚拟教研室是一项创新性工作，为使学科虚拟教研室从一开始不“虚”，构建了规范有序的自主运行机制，从宏观上调控、指导、管理学科虚拟教研室各项工作的开展。

1．实行自主管理发展。规范管理、有序运行是组织机构开展高质量工作的保障。学科虚拟教研室实行自主管理、自主发展、自主研究、自主创新、自主推介和自主开展活动，按照各自研究方向、工作方向和发展方向，规划近期的工作计划和远期工作目标，独立开展工作。教育行政部门做好服务协调，在工作条件、经费保障等方面给予支持和保证。

2．实行“221”教研工作机制。机制对于管理的事物具有约束、规范、引导和制衡的功能，是决定管理功效的核心问题。学科虚拟教研室建立了“221”教研工作机制。所谓“221”教研工作机制，是指每月安排五天工作时间，2天进行基层调研，2天进行集中研究，1天进行交流反馈。“2天基层调研”是针对重点研究的问题，深入教育教学一线，优先进入薄弱学校、偏远学校，有目的、有针对性地采取听课评课、走访座谈、查阅材料、问卷调查等方式进行多角度、多层面的实地调研；“2天集中研究”是以“2天基层调研”获得的第一手材料为依据，集中研究典型问题出现的原因与解决对策，以及先进经验和优秀做法的成因与推广措施；“1天交流反馈”是围绕“2天集体研究”成果，以全市“学科集体备课”、“课堂教学开放日”、“周研究课”等活动为依托，以面对面的对话方式，直面剖析典型问题的成因、解决策略和研究方法，推广教师的创新成果和典型做法，使“反馈交流”效益最大化，从而实现“教育问题在一线发现”、“创新典型在一线推广”、“教研难题在一线破解”、“教学任务在一线落实”。

3．建立联系学校制度。教育科研只有贴近教育教学实际，才能真正接“地气”。学科虚拟教研室实行了联系学校制度，以此建立教育教学研究的“自留地”，使教育科研拥有了“落脚点”。每处学科虚拟教研室在全市范围内联系了2-3所学校（既有城区校，又有薄弱校和偏远校），作为研究实验基地，同时还与全市其它学校建立密切联系。采取学习性调研、诊断性调研、研究性调研的方式，帮助学校发现问题、分析问题、解决问题，通过现场听课、跟踪研究、专题研讨等多种形式，对学校提出发展性的建议和思路，促进学校学科教师教学的创新发展和个性发展。

五、学科虚拟教研室的实施策略

学科虚拟教研室着眼于教师发展、教育发展和改进教学实践，在基于问题意识的基础上，寻求解决当前教师专业发展中的策略和措施，以集中优秀教师资源研究、开发、指导、帮助、引领和辐射的方式，促进教师的专业成长。

（一）凝聚集体智慧，拓展教育教学资源

1．建设精品学科。在国家课程实施过程中，根据学生已有学习经验和生活经验，对国家课程创造性地研发和知识学习的策略调整，增加有利于学生学习的文本内容，构建适合学生学习需求和学生发展的生本化课程，提高学生解决实际问题的能力，促进学生的智慧发展和人格提升。组建以学科虚拟教研室为核心的研究团队，开展以问题立意形成教学模块的研究，整合学科内外资源形成校本课程，以此凝炼学科的整体教学实力和核心竞争力。学科虚拟教研室深挖高密民间文化，聘请民间艺人和专家，开发出具有民间文化特色的《扑灰年画》、《泥塑》、《剪纸》、《高密茂腔》等乡土类校本课程，健全了“文学鉴赏”、“古诗词欣赏”、“作文指导”、“趣味英语”、“化学与生活”等27种学科拓展类校本课程，“科技创新”、“天文科技”、“发明创造”等8种科技发明探索类校本课程，以及学习生活技能类、体育技能类、艺术类、实践活动类等校本课程，形成国家课程、地方课程、校本课程相互补充、相互促进的多元化课程架构，满足学生个性发展，实现学校学科特色和人才培养多样化。在实践中开展的学生“经典诵读”和“语文主题学习”，在学科虚拟教研室的帮助下，教师不仅掌握如何教授，而且根据自身专长进行了深入研究，学生也养成了喜欢阅读、善于阅读的良好习惯，师生的语文素养发生了质的变化。

2．开发教学资源。学科虚拟教研室运用协同思维的方式开发教学资源，构建系统化和网络化的学科资源库，并引导教师活用教学资源，创造性地设计多样化的教学活动，助推教师教学质量的提升。按照“征集优质资源，开发本地资源，购买急需资源，引进特色资源，共享合作资源”的思路，采取“收集教材资源、精选生活资源、优化活动资源、活用媒体资源、关注生成资源”的策略，在高密市康成书院网站构建了涵盖所有学科和年级的学科教学资源库。

（二）创新研究方式，提高教育教学质量

教育科研既要发挥骨干学校、骨干教师的带头作用，也要重心下移，把开展研究的重点移向农村学校，移向薄弱学校，移向村级学校，移向边远学校，移向研究功底差的教师，移向教育教学中的疑难问题，这样才能使教育科研取得真实而广泛意义的成功。

1．推进“双线”研究。研究是促进教育教学改革、提升教师专业素养、改善课堂教学行为、提高教育教学质量的有效途径。学科虚拟教研室采取了“问题课题化，工作研究化，研究科学化”的工作思路，实行了“问题研究线”和“课题研究线”双线并行的研究策略，“问题研究线”即重大教育教学问题研究→教育教学创新燎原研究→教育教学小问题研究为主要研究线，“课题研究线”即教育科学规划课题研究→小课题研究为主要研究线，构筑“课题研究”、“主题研究”、“项目研究”和“草根教研”等研究平台，推进问题解决。每学年之初，从全市学校征集教育教学管理中存在的问题，借助专家力量对征集的问题进行梳理并确定出本学年度研究的问题，采取“问题认领研究”或“课题立项研究”的形式，组织研究团队，集体攻关，切实有效地解决了教育教学中的实际问题。

2．集体备课研究。调动学科虚拟教研室的优秀教师智慧，着眼于“关注课堂教学的过程与方法，优化教学教学设计与过程”，将“集体备课”作为主题研究，组织全市学科教师深入研究，推出了“解析式、评议式、前瞻式、提升式、协作式、网络式”集体备课策略。“解析式”集体备课是指针对所教学科的教材，从教学内容的理解、教学任务的把握、教学手段的选择、教学活动的组织等多方面进行自主备课和说课研讨，形成教材内容的大串联和知识体系的序列化，有助于培养学科教师胜任各学段教学的能力；“评议式”集体备课是指针对教师设计的学案，从环节的合理安排、内容的适量适度、语言的准确恰当、格式的清晰美观等多方面进行评价和完善，使其更加科学实用有操作性。教师根据评议，进一步优化学案的设计内容，精心设计编写出富有学科特色的不同课型的教学案；“前瞻式”集体备课是指在观摩教师课堂教学之前，针对听课内容和研究主题从教案设计、教学策略、教学建议等多方面进行思考、设计和深入研讨，以实现听讲同步化的集体交流活动，引导教师把听评课的过程作为提升自身业务水平的有利时机，听与讲实现“同课异构”；“提升式”集体备课是指教师以自身为主要对象，以教学为中心，以构建富有学科特色的高效课堂为目的而进行的积极的、仔细的审视与思考的研究活动。采用“话题式”、“追问式”和“漫谈式”三种形式，及时排查无效教学行为，探寻课堂教学改进的生长点；“协作式”集体备课是指教师在集体备课的基础上，结合自己的教学实际和学生实际而形成的个性备课，邀请名师、专家进行教学案诊断。经过不断反思备课内容和教学行为，对教学案进行二度、三度修改，形成个性教学案；“网络式”集体备课是指依托康成书院网站中的在线教研栏目开展的备课，主要包含教研公告、备课共享、互动交流、评价反馈、资源储存等环节。教师将自主设计的教案学案，总结归纳的教学法，课堂教学方面的意见建议，备课过程中的问题困惑，实践过程中的反思体会等上传到在线教研网站，征求见解和点评，以期做成精品教学案。

3．衔接教育研究。衔接教育具有承前启后的作用，促使“教与学”相互适应、协调运转，使学生顺利完成不同学段间的知识学习过渡，避免产生教和学的“断层”。以学科虚拟教研室为研究基地，开展了学段之间的衔接教育研究。梳理学段之间“学习方法”、“学科知识”、“教学方法”的衔接点和负迁移点，分别开发出小学、初中、高中三段相互衔接的《学法衔接指导》、《学科衔接知识》、《教法衔接指导》校本课程，在衔接教育的研究和实施上力争实现“无缝隙”衔接。同时着力搞好学科教育与家庭教育的衔接、学科教育与社会教育的衔接、学校教育资源和区域教育资源之间的衔接，实现学生教育的全面衔接。

（三）改进培养方法，提升教师专业能力

教师的培养发展是一个积极的、连续的、系统的过程。教师培养要基于教师的教学实践，明晰教师的教学思想、教学行为、教学方法和专业素养，从教育教学实践的视域帮助教师规划适合自己的发展，提升教师的专业能力。

1．实践指导培养。学科虚拟教研室注重在教学实践中对教师进行“手把手”指导，为教师专业能力发展构建一种可靠的支撑环境和氛围。通过举行学术沙龙、集体备课、观课议课、案例分析、送课到校等教学研究活动，使教师的教学认知、教学行为向更加科学合理的方向转化，加强教师的课程执行力，并以此影响教师的教育教学观念和教学方式。为增强教学指导的针对性和实效性，开展了教学诊断式指导、教学预约式指导、教学发现式指导和成果应用式指导，带着研究专题深入课堂教学指导，带着研究成果进入教师中间指导，面对面地解读教师困惑，做到“在问题中指导，在现场中指导，在研究中指导，在反思中指导”。

2．特色教师培养。教师是教育持续发展的核心要素。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出，创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家。教育社会心理学的研究和大量的教育经验表明：教师的个性特色是影响着受教育者个性和教育成效的极其重要的因素。学科虚拟教研室开展了“特色教师培养”主题研究，按照“特色构建→特色优化→特色提升”的整体规划和全面推进战略，以“特色新秀→特色教师→特色名师”为梯次培养目标，实时跟踪教师教育教学全过程，帮助教师审视分析自己的教学方法、教学过程、教学行为，生成新的教学智慧，培育个性化的教学特色，从而培养出一大批“特色教师”和“特色名师”，实现教育家办学的愿景。

3．智慧交流培养。教师的成长需要专家引领、同伴互助和个人反思，创建合适的交流平台和交流方式有助于提高交流质量。“在一个急剧变化的社会里，新观点、知识的创造、探究和分享对于解决学习问题至关重要”，[1]教学实践智慧来源于教师的教学实践知识，学科虚拟教研室鼓励教师之间互动交流、合作共享和批判反思，采用了聊天式、茶话式、圆桌式、学术式等交流研讨方式，在宽松的环境中，将自己的疑难问题、教学思考和研究所得向同伴抛出，相互讨论，各抒己见，在交流中发现新观点，在切磋中分享新智慧，在碰撞中形成新思想。为方便学科虚拟教研室成果交流展示，在康成书院网站开辟了“教育研究”和“在线教研”栏目，推行网络化的虚拟教研，教师的教育随笔、研究心得、活动体会和创新成果等及时上传网站，教师跟帖交流和研讨，十分便捷地实现了同伴互助。同时利用QQ群、飞信群、博客群等信息交流工具，进行对话和教学探讨。

（四）调整调研视角，探索教育改革对策

“没有调查研究就没有发言权”，调查研究是科学认识的前提、科学决策的基础、科学发展的途径，正确的决策来源于对客观实际的充分的调查研究。教育教学调研要有实效性，需要调整调研视角，围绕教育教学中心工作和教育决策有关的重大教育教学实际问题及社会热点、难点问题，走进课堂，走近教师，走入学生，实地进行问题调研，获得第一手教学资料，做到“言之有据，析之有理”。学科虚拟教研室采取了订单式、跟进式、访谈式、问卷式、测量式等贴近教育实际的调研方式，跟踪、分析教育教学整体状况及教师教和学生学的实际情况，尤其关注薄弱学校、薄弱学科、边远学校的发展状况，寻求改进和发展的对策，深入思考并提炼出问题解决的思路和办法，每学期每处学科虚拟教研室成员撰写调研报告1-2篇，经评选出的优秀研究报告提供教育局领导参阅，或以参阅件的方式上报市委市政府领导，或下发至全市各学校。这些调研报告，为更好地反馈、矫正教学行为和调整教育教学决策提供了科学性依据，为学校教育教学改革提供了策略性服务。

（五）推进创新燎原，激发教师研究活力

一个不断创新的教育，必将成为一个有竞争力的教育，创新是推动教育持续发展的不竭动力。创新成果是教育教学问题研究的突破或发展而形成的具有实用价值的研究成果，成果燎原是教育创新成果推广普及应用过程中的再创新而形成的研究应用成果。创新之火，可以燎原。高密市评选的教育创新燎原奖是既评教育创新成果，又评教育燎原成果，既推进教育创新研究，又促进创新成果的大面积燎原应用。从某种意义上来讲创新推介是为了更好地促进教师教育教学创新。学科虚拟教研室建立了“基于问题解决，致力创新共享”的工作推动机制，帮助完善并推介了一大批教师的教学特色、教学创新和在教学中凝练成的奇招、妙招、绝招。如高密市康成小学的“生活化作文教学法”、高密市第二实验小学王秋慧老师的“小学英语口语训练六最法”、高密市柏城镇夏家沟小学王凤英老师的“对手教学法”、等20多项创新成果在潍坊市和高密市层面上进行了现场推介学习，山东省教育科学研究所在高密市召开的作文教学改革现场会，推介了康成小学的“生活化作文教学法”。以创新成果推介为抓手，以成果燎原为载体，切实引领、影响和提升了全市教师的教学水平和研究能力。

六、学科虚拟教研室存在的问题反思及建议

（一）学科虚拟教研室成员的理论素养欠缺

教师的理论素养表现在对理论知识的学习掌握、理解感悟、灵活应用和创造性的继承与发展上，其理解深度和程度，决定教师的理论素养高低。由于学科虚拟教研室成员多数在教学一线，既教学又要研究，很难有时间将自己的理论素养提升到专门研究人员的水平，学科虚拟教研室的实践经验丰富，受理论水平不高的制约，教师的思考高度、思维深度受到制约，在教学上的“究理悟道”也就欠缺，在指导教师进行教育科研的高度上也就受到局限。学科虚拟教研室成员要善于吸收和利用教育教学前沿信息，建立自己的研究体系、思想体系、理论体系和发展体系，才能成为教育教学智慧的催生者，做好研究者和指导者角色。

（二）学科虚拟教研室的成果推介渠道不畅通

学科虚拟教研室做出了大量的研究创新，在实践中应用成效很大，这些成果操作性和实践性强，很适合一线教师的口味，教师一看就懂，易学易用，但是理论层面欠缺，在层次高的刊物上难以发表。学科虚拟教研室成员应注重提高写作能力，挖掘成果背后隐藏的理论性，提炼总结出高水平的研究成果，在更大范围内推广应用，转化成教育教学生产力。实行“走出去”的推介战略，拓展推介渠道，建好宣传平台，完善推介机制，创造更加开放畅通的宣传推介领域，提高学科虚拟教研室的知名度和认同度。

（三）学科虚拟教研室的专用活动时间难以保证

学科虚拟教研室成员工作任务繁重，大多是学校干部或骨干教师，承担学校教学管理、教学研究和学科教学任务，工作量比较大，学校工作和学科虚拟教研室工作难免有冲突，难以保证有更多时间开展教学研究和教育科研，学员的发展不可避免地受到影响，学校应减少学科虚拟教研室成员的工作量，教育行政部门应制定有力政策，给学科虚拟教研室成员提供更多的时间和空间开展一系列的研究、指导、服务和调研等活动，提高工作的实效性。

[1]]迈克·富兰．变革的力量——深度变革[M]．加拿大多伦多国际学院译．北京：教育科学出版社，2004:170．

（责任编辑：金传宝）

夏友周/山东省高密市教育科学研究院