中学地理合作学习研究综述**

程志华 袁 欣

（扬州中学教育集团树人学校, 江苏 扬州 225000）

中学地理合作学习研究综述**

程志华 袁 欣

（扬州中学教育集团树人学校, 江苏 扬州 225000）

介绍了国外合作学习的研究成果、特点；从合作学习方法、合作学习策略、教学案例设计、合作学习评价方面对国内中学地理合作学习进行分析；现有合作学习的研究缺乏系统的理论探索，定量研究较少，且较少关注合作学习的教学条件、实施条件的差异以及合作学习评价体系的构建。中学地理合作学习应加强合作学习理论依据研究、注重定量研究与定性研究相结合、关注合作学习开展条件的差异、尽快建立地理学科合作学习的评价体系。

中学地理；合作学习；综述

一、引言

合作学习（cooperative learning）是20世纪70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略体系。由于它在改善课堂心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生良好非智力品质的发展等方面实效显著，很快就受到世界各国的普遍关注，并成为一种主流教学理论和策略。[1]美国著名教育评论家埃里斯和福茨指出：如果让我们举出一项真正符合“改革”这个术语的教育改革的话，那就是合作学习。[2]美国教育学者沃迈特则认为，合作学习是近十几年来最重要和最成功的教学改革。[3]

合作学习以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学业成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系。[4]目前在我国，随着新课程改革的推行，合作学习已成为最热捧的学习方式之一，相关教学实验与研究也层出不穷。

二、国外合作学习研究进展

1.合作学习研究现状

到目前为止，国外已有多年的合作学习的研究历史，合作学习的实施也遍布欧美等发达国家，合作学习已越来越成为教学的主要策略。研究成果也异常丰富。

(1)注重合作学习理论探索与研究，为合作学习实践研究提供强有力的理论支撑

社会凝聚力理论家们认为，学生们帮助小组同伴学习并非是从自身的利益出发考虑的，而是由于他们相互关心并希望彼此都获得成功。勒温的群体动力理论提出了人与人互动中的两种基本的目标结构，即合作型、竞争型。多依奇发展了勒温的理论，提出了三种目标结构，即合作性结构、竞争性结构和个人性结构。各种建构主义的理论流派都认为，学习不是一个被动的过程，而是学习者通过已有的认知结构对新信息进行主动加工，并把它融入到自己原有的知识结构中，从而建构起新的知识框架的过程。约翰逊兄弟提出的动机理论认为，在合作性目标结构下，学生们为了一个共同的目标而一起活动，他们的努力有助于同学的成功。[5]

(2)关注合作学习方法研究，坚持理论与实践相联系，以提高合作学习的实效性、科学性

合作学习较之其他方法的进步性在于它有多种先进理论作支撑。较之其余的教学策略，合作学习的最重要的理念正是它不断吸收国内外先进理论，不断丰富自己。[6]国外的合作学习方法主要有以下几个：小组调查法，切块拼接法，游戏竞赛法等。实际上合作学习的方法有许多种，都被广泛利用到课堂上。[7]现在国外正在尝试方法的改变，采取建构主义理论提倡的合作学习。合作学习是一个有很大影响力的教育教学方式，它有丰富的理论以及完善的实验研究支撑。众所周知，合作学习研究者在合作学习的研究方面取得了巨大的突破，但是作为一种新型的教学方式，它的潜力还没有充分发挥出来，为了充分利用合作学习，许多学校教师正在摸索着采用这种方法，以求取得理想的课堂效果。

(3)重视合作学习评价方面的研究，保证合作学习的实质性开展

以斯莱文为代表的学者强化互助动机，注重集体奖励，即学生能否取得奖励不仅要考虑个体成绩如何，还要参照个体所在小组的集体成绩。[8]集体奖赏和个人责任是斯莱文合作评价两个必备要素。约翰逊兄弟为代表的学者从指导学生互助学习过程出发，强调学生合作技能训练的观点。

2.合作学习研究发展趋势

国外合作学习的研究取得了颇丰的成果，随着研究的进一步深入，针对合作学习研究中存在的不足，国外学者将研究重点集中在合作学习的评价体系方面；加强对合作学习的适应性条件的清晰界定；关注合作学习要素中差异性的因素；同时重视与不同合作学习方式相匹配的评价体系的研究。[9]

三、国内中学地理合作学习研究进展

在我国课程与教学改革中，合作学习的实践涉及教学方式和学习方式的转换，合作学习研究在我国教育改革中已经成为一大亮点。合作学习在中学地理课程中得到了广泛运用，地理教师在积极尝试合作学习法，并把合作学习作为教学过程的必要步骤。关于中学地理合作学习的文献研究不仅数量增长比较迅速，而且文献研究质量也有很大提升，研究者从不同角度对中学地理合作学习进行设计，分析，并且与新课改理念相结合，研究成果十分丰硕。

1.中学地理合作学习方法策略研究

合作学习是在新课程改革中开展学生之间、师生之间的相互合作，以提高教学质量、培养学生自主学习和创造性学习的能力为目的的一种有效的学习方法。[10]国内学者提出的合作学习方法主要体现在合作意识的激发、合作分组的设置、合作内容的设计这三个方面。其中合作意识的激发方面，崔超英[11]、孙华[12]等人注重学生合作学习意识的培养，合作学习能力的提高，才能更好地掌握合作学习的方法；合作分组的设置方面，耿夫相针对多次公开课中合作学习存在的问题，提出了合作学习的有效方法：合理编组；合作学习与集体教学相结合，做到取长补短[13]，周有开[14]，黄爱萍[15]，徐振华[16]，夏丕泉[17]等认为，中学地理教学中，有效的小组合作探究的关键在于合理，只有通过合理的分组、合理的指导才能提高合作学习的有效性；合作内容的设计方面，耿夫相根据多年的地理教学经验提出，设计具有探究性、难易适中的问题，才能真正提高地理课堂合作学习的时效，李若红[18]、杨华珍[19]、王晓霞[20]则认为，提高合作学习的有效性，必须找准合作学习的时机，设计梯度性问题，层层深入，培养学生主动学习、善于学习、合作学习的能力。

有些学者结合合作学习的教学实践，提出了合作学习教学模式，并逐步在全校其他学科推广。程志华创造性地将新型合作学习引入地理课堂，在研究其理论基础的前提下，结合教学实践，提出了“学、研、展、馈”合作学习教学模式，强化了学生自主学习能力的培养，实现了地理教学的高效课堂，并把合作学习教学经验在全校推广，在其他学科广泛运用。[21]华国栋教授经过多年的差异教学经验得出，新的合作学习教学模式不仅关注师生之间的学习合作，同时也关注教师之间的合作，更充分承认学生之间的学习合作、学生和家长之间的学习合作，将学生的差异作为合作学习的资源。[22]

2.中学地理合作学习存在的问题研究

伴随着新课程改革，合作学习理念逐渐深入人心，并被经常应用于地理课堂教学过程中。但是，根据实际教学组织情况看，大家对合作学习的内涵与操作策略还存在着理解上的偏差，导致合作学习出现诸多问题，集中体现在：合作小组的组建具有很大的随意性、学生分工不明确，管理不规范，部分学生边缘化、合作学习问题设计缺乏合理性、合作学习教学方式不恰当四个方面。其中小组组建方面，陈桂珍、朱雪梅等人通过观察地理课堂诸多小组合作现象发现，很多地理课堂是为合作而合作的形式主义，合作学习的小组安排随意，为了公开课临时安排4-6人一小组讨论，达不到实质性的合作学习效果；[23]学生管理不规范方面，马正国在初中地理合作学习课堂实践中发现，小组活动重形式，缺乏实质性合作，学生放任自由缺乏监控，学生的参与度不均衡以及合作不够主动，部分学生游离于课堂被边缘化；[24]合作问题设计方面，李秀峰在总结小组合作主要形式的基础上，提出小组合作学习须注重选择恰当的难度适中的探究问题，设置教学情境，激发学生学习兴趣，并要积极发挥教师的引导作用；[25]合作学习教学方式方面，成继龙认为在合作教学的实际操作中存在一些问题和误区，主要体现在教学方式由“注入式”变为“放羊式”，“满堂灌”变为“满堂问”，“讲授式”变为“播放式”，地理课堂合作学习效率没有得到明显提升。[26]

3.中学地理合作学习教学设计研究

合作学习方法的引入丰富了课堂教学设计的形式，改变了传统的教学方法，更加突出了学生的主体地位，加强了生生互动、师生互动。在教学设计中，出现了以导学案为载体的合作学习模式；“问题链•导学”的课堂教学模式；以探究型的小组活动贯穿整个教学过程，课堂教学形式更加多元化，教学实效也得到实质性的提高。

程志华认为导学案是学生合作学习的重要载体，并基于合作学习理论推演和教学实践总结，逐步形成和完善了高中地理合作学习导学案设计的基本方法体系，即设计结构中问题设计是关键，重视教学资源的整合，同时以“经济发达地区的可持续发展”一课为例，具体介绍了合作学习中导学案设计流程与思路。[27]李坚选择了“行星风系与气候”一节内容，用小组合作的方式将各个知识点难点分解，通过设计5个小组活动变“要我学”为“我要学”，相互协作、共同研究，充分发挥学生的主体性。[28]钱慧龙在“合作探究学习”的基础上，提出了“问题链•导学”的课堂教学模式，并以高中地理“地理环境的整体性”一节为案例设计教学过程，这种以问题为核心、以问题为纽带，以导学为目的；由教师的课堂向学生的课堂转变，由教师的问题向学生的问题转变，构建以“问题链”为核心的合作学习课堂，真正提高了合作学习课堂的效率，实现了“真合作真学习”。[29]高媛媛以“地球的宇宙环境为例”设计教学过程，并对小组合作学习过程中存在的问题进行了反思。[30]赵洁从课前准备、课堂角色扮演、分组探究活动、巩固知识四个方面对“自然地理环境的差异性”一节内容进行教学设计，并认为，合作学习不应该为了探究而探究，而应该将多种教学方法、教学模式有机结合起来。[31]

4.中学地理合作学习评价研究

合作学习研究不能单纯地只关注方法问题研究，更重要的需关注评价研究，及时准确地反映地理课堂中合作学习目标的达成度，学生活动的参与度，教师指导的合理度。目前，国内学者评价研究主要集中在评价方法研究、评价指标体系和标准研究、评价理念研究三方面。其中评价方法研究方面，徐振琳在初中地理教学实践过程中，制定了“合作学习小组档案袋”评价方法，通过小组内的协商、讨论等协作方式完成档案袋日常管理工作，能腾出更多精力去指导学生进行反思和对学生进行质的评价。[32]甘秋红认为合作学习的评价方法应细化、深入，应从情境创设与问题引入、收集资料小组讨论、结果呈现及教师讲评三个方面进行详尽具体的评价；[33]评价指标体系和标准研究方面，黄洁以有关国家地理内容的学习为例，确定三维学习目标，并制定相应的评价标准，师生共同参与评价过程，最后教师反馈评价结果。这样的评价方法，既能使学生获得更加多元的评价，充分了解评价是如何获得的，也能增加学生学习地理的兴趣和信心；[34]评价理念研究方面，何勇认为，合作学习的评价不同于一般学习评价，应侧重于整体学习效果、参与合作学习的个人态度和贡献大小，通过合作对个人的提高幅度及科学精神等各方面进行评价。[35]华国栋教授认为，合作学习评价应全方位、多角度、立体化，加强教师评价与生生评价相结合，认知评价与情感评价相结合，及时评价与延时评价相结合，过程评价与结果评价相结合。[36]

四、中学地理合作学习研究成果的反思

合作学习的研究在我国开始较晚，尤其是中学地理合作研究仍处于起步发展阶段。作为研究热点，合作学习成为许多一线地理教师的“良方”，教育研究人员的“好帮手”，但是我们从现有研究成果中可以发现，研究过程中仍存在一些问题值得我们反思、总结。

1.缺乏系统的理论探索与研究

现有的研究成果主要关注地理课堂合作学习本身，合作学习的方法多集中在如何进行合理分组、如何设计课堂合作学习内容、如何评价课堂表现等方面，对于合作学习背后的理论探索却关注较少。[37]在地理课堂实践中，教师如果没有正确的理论指导和必要的系统理论探索，合作学习就会出现重形式轻实质、重表象轻管理、重结果轻过程等问题，教育教学质量无法达到实质性的提高。中学地理课堂合作学习模式理论的构建，以及该理论能否科学合理有效地检验实践效果，应该是下一步合作学习研究的重点内容之一。

2.定量研究较少

关于地理课堂合作学习的文章多是介绍或是点到为止，与地理课堂教学结合还不够紧密，没有采用实验法、调查法等研究方法进行实质性的研究。为了使研究更具说服力，今后合作学习研究的发展应注重定量分析与定性分析相结合。对合作学习过程中，学生学习行为、教师教学行为的各个环节进行量化分析，以数据支撑展示合作学习在地理教学中开展的有效性、科学性。

3.注重合作学习本质要素与一般特征的研究，忽视对教学条件、实施条件等方面差异的研究

我国关注地理课堂合作学习的研究取得了不错的进展，但研究者的调查角度多从学生入手，关注学生整体在地理课堂上的合作学习要素以及一般特征的研究，极少关注教师的教学差异、学生个体的学习能力差异以及教学各方面条件的具体差异。应加强基于差异基础上的合作学习研究，能够适用于不同基础不同层次的学生需求，能够针对不同风格不同水平的教师能力，从而让师生有效互动轻松上课的同时，能大幅度提高课堂的效率。

4.较少关注合作学习的评价指标体系及评价操作研究

新一轮课改实施以来，更关注学习过程的合作学习受到了一线教师的关注，但合作学习的评价却鲜有人重视。一些教师对学生的合作学习或只简单评分，或只对某些学习过程评分，或只评分不反馈，或连评分都没有。学生合作学习的评价并未得到应有的重视，也必然会导致学生学习地理的兴趣和动机的大大削弱。由于教师缺乏对学生的学习过程和结果的分析和解释，评价所具有诊断、导向和激励功能未能得到应有的发挥，地理课堂合作学习成效欠佳。

五、中学地理合作学习研究的几点建议

总结反思了现有的中学地理合作学习的研究成果和不足，笔者认为我们关于中学地理合作学习的研究应该注意从以下几点中寻找突破口。

1.加强中学地理合作学习理论依据的研究

根据合作学习取得的成效看出，只有通过合作学习并且坚持理论与实践相联系，才能确保合作学习的实质性进展。国外的研究也证明了合作学习必须坚持理论与实践相结合，才能发挥它的潜力，才能大面积提高教学成绩，才能提高学生学习的积极性，才能真正体现出它的优势。同时，地理课堂要注重地理学科本身的特点，体现地理学科的核心价值，将“地理味”与合作学习有机结合起来，展现地理空间思维，增强学生学习地理的趣味性和探究性。

2.注重定量研究与定性研究相结合

中学地理合作学习的研究主要集中在合作学习方法策略、学习过程中存在的问题、教学案例设计等定性研究层面，较少进行定量与实验研究，合作学习缺少强有力的数据支撑。建议对合作学习进行实验和问卷调查研究，获得第一手实验数据，验证中学地理教学中开展小组合作学习方式是否有利。例如：可在同一所学校中选取两个班级进行实验，两班的教师年龄、教龄、教学水平等方面大致相等；教学环境等硬件条件一致；学生的地理成绩无明显差异，地理学习策略、学习习惯等方面较为接近。其中一个班级作为实验班采取合作学习方式，而另一班作为对照班按照传统教学方式进行授课，制定量化表格，比较两个班级学生成绩和学习目的等方面的差异。定量与定性研究相结合更能直观地说明中学地理合作学习的有效性、科学性、实践性。

3.关注差异，进行基于差异的中学地理合作学习研究

纵观中学地理合作学习的研究，较多关注学生整体的学习效果，忽略学生个体的差异性，对于每一节地理课堂的合作学习都采用单一的整体的方式则是不科学的，我们必须根据不同的学习阶段、不同特点的学生、不同发展阶段的教师，开发多种多样的合作学习实施策略，以适应不同的学习情境。基于学生个体差异、教师层次差异、教学实施条件等差异基础上的中学地理合作学习研究拓宽了合作学习研究的视野，使合作学习研究进入更深入更全面的发展阶段。

4.构建地理学科合作学习的评价体系

现有的文献研究成果都认为合作学习的开展可以促进中学地理教学的改革，对教师和学生都有很多好处，但我们需要更加有说服力的证据去证明合作学习在中学课堂中有实际效果。这就需要加强对合作学习评价体系的研究，构建比较科学合理的评价指标，以显示合作学习在中学地理教学中的巨大优势。合作学习的评价不同于一般学习评价，应侧重于整体学习效果、参与合作学习的个人态度和贡献大小，通过合作而使个人的提高幅度及科学精神等各方面进行评价。同时也需要对教师在合作学习过程中的行为进行评价，例如，设立一级指标：学习准备、学习过程、学习效果、教师表现；二级指标：导学设计、自主学习、合作研讨、展示交流、反馈等环节对教师行为进行打分。这样通过各种评价量表可以说明地理合作学习的开展是否真的有效，对中学地理合作学习的进一步推广大有益处。

除此之外，我们要寻求学校、教师、学生整体发展的中学地理合作学习模式，创建合作学习共同体，为教师在特定的地理教学环境中开展合作学习研究提供非常重要的支持。根据合作学习在地理教学实践中的经验，只有长期的合作才能提供个体在合作中整体发展的保证。这场合作学习教育革命要求根本性的结构性的变化，它绝非是一场一蹴而就的革命，因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果。[38]国外的研究也进一步证明：合作学习课程应该拓展为长期的教育教学过程，这样在地理教学过程中就能够以一种可持续的状态或方式来保证中学地理合作学习的有效实施。[39]

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（责任编校：卢晓旭）

* 本文系江苏省教育科学“十二五”规划课题“高中地理合作学习模式及其实践研究”（立项编号：B-b/2011/02/221，主持人：程志华）的阶段性成果。