道德教育研究的学科立场回归与坚守*

● 贾凌昌 胡水华

道德教育研究的学科立场回归与坚守*

● 贾凌昌 胡水华

作为塑造健康人格和良好品性的道德教育有自身特定的微观组成和特殊的成长规则，它体现为其本身所固有的学科立场。在当代，诸种因素使道德教育研究的学科立场处于失守之地。因此，对道德教育研究学科立场失守以及如何进行学科立场的坚守进行考察，利于道德教育研究的理论推进和道德教育实践效果的提升。

道德教育研究；学科立场；坚守

虽然道德教育并没有自成一体成为独立的学科，但这并不意味着道德教育研究不需要学科立场。如果学科立场缺失，道德教育研究的特殊性将无法得到清晰的把握，道德教育研究的学术边界也将变得模糊，从而可能使其演变为一个无所不包的领域。因而，重构学科立场既是道德教育研究构建理论基础、优化道德教育实践的必然要求，也是道德教育研究恪守独立品格的方法论自觉，更是“道德教育学”得以安身立命的必然。

一、道德教育研究的学科规约性

何谓学科？学科是作为知识系统而存在的，它是由专业人员以特有领域作为研究对象，按照专门的范畴和方法构建起来的概念一致、体系严谨、结论可靠的知识系统。它是一种建构在“似契约”基础上的“制度”共同体，“如果说社会是建立在共同的契约之上，那么一旦契约消失，社会就会解体。因为社会不是人的躯体的结合，而是不可见的共同思想的结合。如果这种结合过于松弛，那么社会成员将四处流散。”[1]学科共同体也是这样，它通过严格规训的注入将他学科规训限制其外，尽力缩小合理的学科描述范围，主张特定的问题思考和描述方式。当学科形成以后，学科立场也得以生成。

在库恩那里，学科立场类似“学科信念”或学科基质概念，它是“科学共同体”所捍卫的学术信念，是展开某种研究的理论根基和方法论规则。细化之：（1）学科立场要求研究主体形成对某一学科研究对象、意义、基础等问题的自觉意识，这种自觉意识的形成并不诉诸于任何特殊的个人背景，而是源于学科成员之学科立场洞察力的增强，它一经形成反过来会影响研究主体对研究方法的选择；（2）学科立场具有捍卫学术边界的作用，这一边界能够保护研究者固守边界，在价值、方法、路径、框架等角度规制研究者的方向，使“局内人”通过这种意识的强化真正进入到该共同体之中。一旦“局外人”欲成为“局内人”，他必须首先忠诚于某一学科立场；（3）学科立场划分存在着知识类聚的限制。学科立场并不拒斥知识分歧，知识分歧的正当性决定了学科立场分歧的合理性。但知识分歧不可能无限制地进行下去，它受到了知识类聚的限制。学科立场就是这样一种存在，它只有在进入某类问题的空间范围内才成为合理性的存在；（4）学科立场的形成要经历模糊到清晰的过程。某一学科立场最初是夹杂在其他学科之中的，通过不同立场之间的对比剥离，某一学科立场就会在学科成员的努力下从严格的他学科藩篱中挣脱出来，达到立场的清晰性和纯洁性，终而形成本学科立场。一般地说，学科立场与学科的成长呈现为正比关系，学科独立性越鲜明，学科立场就会越清晰；学科积淀性越厚重，学科立场的稳定性就越强。

作为道德教育学科基底的学科立场，它从未间断地对道德教育研究活动施加着自己的独特影响。真正的道德教育研究只有在与学科立场的对话关系中才具有本真意义，从此角度上说，学科立场对道德教育研究具有重要的规制作用。主要在于：（1）道德教育研究的学科立场从本质上体现为“人之立场”。诚然，道德教育研究的展开及其学科构建在经验中找到了直接性源泉，可是在根本上它是指向人的个性丰富和完善的。道德教育研究立场不是人为事务所能建立的，更不是社会制度所能完全规划的，因为，即使再良善的社会制度也不可能为人提供最完美的解释框架，社会制度与人只有在互动中才可能是双赢的。这表明，对人的理解直接制约着对道德教育的理解，也就是说，道德教育研究假定了“人是可以成为道德的人”这一理论预设和向度的，即人有接受道德教育的需要并具有道德可能性。从此层面上说，道德教育研究是一种“人之成人”的学问。职是之故，道德教育研究立场必须是基于人并且是为了人的；（2）道德教育研究学科立场无法与历史上形成的精神要素完全分开。在道德教育研究过程中，它虽然采取了发展的姿态，但其不允许跳出学科共同历史的限制，一经形成的道德教育研究共同体并不归依为政治或宗教的性质，相反，其历史上的辉煌会深深印刻在共同体成员的内心中，而这一留存的辉煌点滴正好成为道德教育研究推理的历史依据，并与时代的道德声音以及新视野相结合，强化道德教育研究的共同体立场；（3）道德教育研究学科立场必须遵守一定的学科规则。“每一个学科都是由观点和证据规范（包括数学论证）调整的，也是由好科学的其他标准所支配的。”[2]学科准则作为特定的规范体系，既是学科发展的内在必须，也是学科主体身份的他律保护，它为学科的科学发展提供了“共同空间”。因此，学科准则的凝炼能够避免学科立场被他域立场所侵犯。

概言之，学科立场的探讨关涉道德教育研究发展机制及其坐标问题，这个框架的考察表达了道德教育研究应坚持的方向，学科立场问题既是对当前道德问题的回应，也是对未来道德教育研究走向的判断。从根本上说，学科立场是道德教育研究者的方法论觉知，不仅是对当前道德教育研究泛化为它领域的一种反思和醒悟，而且也是捍卫道德教育研究学术尊严的要求。

二、道德教育研究的泛领域化弊端

道德教育研究之所以难以有效推进，个中缘由之一在于尚未给予学科立场以空间和语境，换言之，学科立场在道德教育研究中是相对缺场的。虽然有人说作为科学的学科鼓励尊重偶然性似乎具有合理性，但往往有时我们把偶然性当成了必然性，于是，当在科学的道路上艰辛性充斥于我们的身心以后，我们就可能会转而去寻找他领域中的“范式”来推进本学科的研究。乍看上去，这是道德教育研究的应然之路，但它其实仅仅是一种权宜之计，而这直接导致道德教育研究的独立性不断滑行在丧失的道路上。

道德教育研究学科基础似乎正在从实质性向非实质性过渡，即存在着从学科走向领域的倾向，这是道德教育学科立场失守的最主要表现。经过多年的努力，道德教育研究的学科基础和立场确实得到了夯实，但这一学科在构建过程中一直未间断地遭受到他领域的入侵，道德教育研究立场在学科和领域间交替运行，共同演奏着道德教育的变奏曲。如前文所言，知识的分化和专门化促使了不同学科的诞生，而今天更加细密的学科分化又为学科交融提供了前提。这不可避免地使道德教育研究也受到了多学科或者跨学科研究的影响，正如克拉克所认为的那样，不管某一学科方法如何权威，没有任何一种研究方法能揭示一切，宽阔的论述必须是多学科的。克拉克的说法获得了充分的实证支持，的确不失道理，特别是从普遍意义上看，由于任何个体都需要道德教育，而个体具有丰富性和差异性，这种丰富性和差异性决定了将道德教育研究纳入到某种“单一性”学科范式似乎并不妥当。所以，通常情况下好像每一个人都能够对道德教育进行探究，似乎对道德教育研究而言，多样性范式才是贯穿其中的唯一合法范式。应当看到，跨学科研究确实能够拓宽研究人员的视野，能部分解决道德领域中出现的复杂问题，在一定程度上能实现他者对本学科部分价值的确证。然而，如何恰当使用多学科范式、如何跨越学科边界进行道德教育研究，多学科观点之间如何通约整合也不可避免地成为道德教育多学科研究发展面临的难题。如各个学科研究者在进行道德教育研究之时，往往以本学科的内在逻辑作为一个基本标准，经常把本学科的即成范式运用到道德教育理论中，结果使道德教育研究本身的逻辑陷入到支离破碎的境地，甚至出现了无所适从的情形，好像道德教育研究是一个“无家可归”的流浪儿，没有一个家园可以依靠。其实，当道德教育研究在多种学科之间往返奔波的时候，这本身并没有错，但只能说明这种研究处于低层次、浅表性状态，它同时也表明研究人员的知识结构、专业素养和研究成果不足以使其成为一门独立的科学，更不要说成为一门成熟的学科。然而现实显然是，无论从国外抑或国内，道德教育研究已经完全上升到学科的水平，但不少非专业人士却无视这种现实从而还在“道德教育活动”这一角度进行所谓的道德教育研究，实际上是把道德教育研究降低为非专业水准。而毋庸讳言，任何研究只有上升到专业水平才能发现事物发展和运行的规律，从而更好地指导学科建设以及生产科学实践，难道能说“神十”的设计完全是非专业人士的杰作么？没有学科视角，不用说“神十”，就连“神六”都可能停留在幻想阶段。所以，道德教育研究陷入到多学科领域实际上是将其学科立场拉回到非学科场域中，从而使道德教育研究蒙上了“活动”的面纱，致使其发展难以有效推进。

道德教育研究与实践的悖谬致使道德教育研究的价值取向并不清晰。凡是从事科学研究的人都承认，学术研究必然与一定的价值取向相联系，缺乏明晰的价值取向，学术研究的独立性就无法得到彰显。只有当学术研究受到稳定的价值取向指引时，受到价值取向的保护和“控制”时，当学术研究和价值取向彼此需要并对双方相互表达忠诚时，学术研究才可能更好地完成使命。然而，由于尚未形成稳定的研究取向致使我国目前的道德教育研究陷入到“无用论”的指责当中，这突出表现在理论和实践脱节上。似乎现实是，道德教育研究越深入，道德滑坡现象越严重；道德教育研究越广泛，道德冷漠现象越普遍。仔细地反思，并不能一概说上述悖论是道德教育研究尚未深入和广泛导致的，但无法否认的一个事实是，道德教育研究与道德教育实践的脱离至少是一个重要因素。换言之，道德教育研究在价值取向上出现了两种极端的现象：或者把道德教育研究视为纯粹的形而上研究，把它看作是“曲高和寡”的“阳春白雪”，让人看不见摸不着；或者把道德教育研究仅仅看作为低层次的“活动”或“事件”研究，没有为“活动”或“事件”提供严肃的理论分析模型。究其实质，前一种研究丢弃了“实践”阵地，后一种研究放弃了“理论”阵地。因此，必须在理论和实践两个方面对道德教育研究的价值取向做出承诺：第一，道德教育研究如果要获得价值支持，绝不能将价值放置在记事簿当中，相反，必须对价值给予实质性确证，在此前提下包容和捍卫价值。第二，道德教育理论的价值要获得发挥，理论深度挖掘固然重要，但是关切生活实践同样重要，它必须在理论和实践的交织演绎中寻求突破。如此，道德教育研究才能获取独立而特别的价值取向。

对“道德教育”的不同理解影响了道德教育研究对象的确定性理解。“科学的不同取决于其研究对象的差异。如果想建构一门科学，那么我们就必须首先确定它的对象 （或客体）是什么。这里所说的‘对象’（或客体）具有多重含义，不是指物质事物，而是指主体所意向的认识关注，即认识的对象 （或认识的客体）”。[3]这表明，道德教育对象的确定，取决于对道德教育的理解，而对道德教育的理解，又取决于拥有何种学科立场。然而，学科立场的缺失似乎漠视了道德教育研究对象的特殊性。其实，道德教育研究的对象是道德教育问题，当且仅当道德教育事实被客观化“道德教育”的内涵所映射的内容及特征之时，它才能够成为道德教育研究的对象。道德教育现象的丰富性决定了道德教育问题的复杂性，从而也就预设了道德教育问题的阐释和解决绝非仅仅依靠道德教育研究就能解决。道德教育研究实际上仅仅对那些与道德教育内涵相应的问题负责，而不应为某种“活动”的片面性所蒙蔽。正是从此意义上说才有了脱离道德教育本真内涵的“道德教育”研究。这一点的明确意义非比寻常。它既给道德教育研究划定了问题域，又为其学科职责提供了框架。研究对象的泛化源于研究对象的复杂性以及道德教育研究领域外人士的热望，但这反而成为了道德教育研究的“沉珂”，结果让道德教育研究的独立性翅膀难以挥动，进而也影响到道德教育研究学科立场的坚守。

三、道德教育学科立场的回归和坚守

道德教育研究学科立场的重提，意在说明从事道德教育的研究主体理应具有良好的“自我意识”和“学科意识”，要求道德教育研究者在分析和解决道德教育等问题时持有独特的知识体系、价值立场和动机，以便和其他非本学科研究人员构建区别。坚守道德教育研究的学科立场，不仅是道德教育研究化解危机、突破困境、重获生机的关键，而且也能使道德教育研究避免非学科立场研究的偏颇。

首先，以学科立场坚守为基准，将道德教育研究的学科意义和领域意义结合起来。时下，道德教育研究的领域泛化已经不可避免，因此，必须对此加以认可。应在坚守道德教育研究学科立场的基础上把学科意义上的研究和领域意义上的研究结合起来。道德教育中涉及非学科角度的问题必须在道德教育理论的指导下进行，一旦施加了理论因素，就能在避免经验主义研究的同时避免纯粹的数量化研究，规范问题研究的正确方向。一如马克思所发现的，社会科学需要研究社会问题不假，但不能毫无选择地把社会问题随意拿来，如果是这样，我们就可能陷入到就事论事的模式中去，从而可能将理论深度抛弃。同理，学科意义上的道德教育研究也必须把非学科角度的问题研究纳入考虑框架，否则，就可能在形而上的空间越飘越远，走向海阔天空的抽象领域。潘懋元先生说：“学科建设与问题研究两条轨道相辅相成：学科建设为问题研究提供理论基础，问题研究为学科建设扩大视野，不断注入新的实践源泉。”[4]虽然潘先生是针对高等教育学科建设发出的感慨，但其同样对道德教育研究具有研究价值。因此，也许只有二者的辩证结合才是道德教育研究的出路所在。再具体一些：（1）他学科进入道德教育研究之中必须尊重道德教育研究立场，不能偏离甚至完全忽视道德教育研究的学科规范和向度；（2）建立学科之间沟通交融的信任机制。信任是学科相容不可或缺的结合剂，当本学科立场需要他学科的帮助之时，他领域资源固然重要，但信任更加重要。信任营造了特定的观念，加强了学科间沟通的有效性；（3）建构责任伦理。康德在论证道德形而上学之时，区分了出于责任和合乎责任两个概念。在康德看来，只有出于责任的行为才具备道德价值，就是说，行为具有道德意义并不在于其是否合乎责任，亦不在于个人喜好，更不在于利己之心，而在于它是出于责任的。所谓出于责任就是指出于对法则或规则的敬畏而产生的行为意识，而合乎责任的行为其道德动力并不在法则或内心，而在他处。道德教育研究理应如此，一方面，我们需要追求道德教育研究自己的守护神或抱负，但另一方面，我们又必须考虑他学科的学理价值，以出于责任的心态保障学科间的良性沟通与互动。

其次，坚守道德教育研究的特殊价值向度。“没有价值，我们便不复‘生活’，这就是说，没有价值，我们便不复意欲和行动，因为它给我们的意志和行动提供方向。”[5]就是说，道德教育研究必须对其内蕴的价值进行挖潜和确证。有人认为，道德教育研究需要对道德教育“是什么”以及“如何”进行界定，但是，在笔者看来这并不是一个完整的研究过程，理由在于，任何一种研究的价值向度不只包括“是什么”、“如何”两个阶段，它理应将“理论与实践”的互动纳入框架，这样才能使理论获得检验并进一步获取发展的能量。从价值生成角度上说，守望道德教育研究的学科立场需要道德教育研究“两手抓”，即抓道德教育理论的挖掘，深入探讨前沿；又要不忘实践，将发展了的理论不断运用到道德教育实践中去，实现理论与实践的相互通约。从价值评价层面上说，道德教育研究的确需要数量支撑，但不能惟数量论，数量和质量研究并不呈现为正比关系，要从数量观向研究的质量观转变。从价值转化角度上看，要发挥道德教育研究的实践价值。道德教育理论与实践存在不可避免的沟壑，要填平这种沟壑就必须承认道德教育理论与实践相互催生、互相建构、彼此互释的共生联系，绝不能将道德教育的研究成果仅仅看作是某种发展和建构的“操作手册”，相反，要不断发现和回应当代道德教育中的重大实践问题，一方面要充分展现道德教育研究的探索性和开放性，另一方面要适时地将研究成果赋予实践之中。要发挥各级各类教育人士的作用，大力探索理论向实践转化的模式，终而实现理论与实践的双重互动。

最后，构建道德教育研究的知识学框架。知识差异和多元性特征并不表明知识可以无限扩大化，正是这些差异才为学科的独立设定了必要性。同理，学科界限不清亦不说明学术分工没有理由继续存在，相反，随着知识空间的拓展和问题的复杂化，学术分工必将长期存在。因此，特定的知识体系和语言系统是学科独立性的重要表征。首先，成熟的研究在相当大程度上取决于某一学科知识的私我性，愈是知识窄化的学说，因其具有特殊性从而具有显著的独立性，而独立性的要求隐含着对他种知识的某种排斥，这正是学科分化的内在价值规约所致。其次，学科知识即是道德教育研究的思维手段，也是道德教育论证与推理的重要依据，甚至是道德教育研究获取独立性的前提。再次，从事道德教育知识的生产、建构学科知识系统、提升道德教育研究的理论思维水平，都是实现道德教育研究功能无法回避的担当。道德教育研究的功能就是通过对实践和理论问题的考察和探究形成理论体系，修正以及发展已有的学科理论，从中表现出的道德教育研究的作用。诚然，由于道德教育的公共性特征使其他学科的介入难以避免，但这并不能成为进行学科建构的阻碍，更不能成为学科知识生产的障碍。因此，在论说作为能促进人之品格和气质提升的道德教育时，道德教育研究就应该逐步建构道德学科知识体系，丰富和完善道德教育的知识系统，实现道德教育知识的层级式积累与飞跃，加强知识结构和构想对道德教育研究对象的诠释力，以有效提升道德教育研究的学术品格和实践意义。

总之，道德教育研究者应切实履行道德教育研究的社会责任和学术责任，把握道德教育研究领域学科立场缺失的表现，分清道德教育研究学科立场失守的因素，使学科立场从失守走向坚守，不断提升道德教育研究的专业化水平，为道德教育研究以及道德教育实践提供学理和实践支持。

[1]Devlin,Patrick．The Enforcement of Morals．London,1965，10.

[2][美]塞尔兹尼克.社群主义的说服力[M].马洪等译.上海:上海人民出版社,2009，22.

[3][德]布雷岑卡.教育目的、教育手段和教育成功:教育科学体系引论[M].彭正梅译.上海:华东师范大学出版社,2008，1.

[4]潘懋元.30年来中国高等教育研究的发展轨迹与成就[J].高等教育研究,2008，（8）:1-4.

[5]H.Rickert．System der PHilosophie I．Tubingen,1921，120.

（责任编辑：刘丙元）

2012年度国家社科基金项目《我国现代化进程中意识形态安全问题研究》（项目编号12BKS067）阶段性成果

贾凌昌/上饶师范学院政法学院副教授，博士，主要从事道德教育研究

胡水华/上饶师范学院政法学院副教授，主要从事党建教育研究