基于SBT理念的高校研究性课程项目化评价体系研究*

● 王扬眉 王海波

随着研究性课程教学观念深入人心，以及教学方法、内容和模式的不断改革，高校课堂逐步实现了三个转变，即从以教师为主导转变为以学生为主导，从以课本为中心转变为以“项目”为中心，从以课堂讲授为中心转变为以项目研讨为中心[1]。在实际教学过程中，由于学生的专业知识系统性较差，所以“在实施过程中宜采用项目教学法分阶段、分层次进行，以小组讨论的形式让学生去完成”[2]，在完成项目的过程中激发学生主动学习、自我学习，让他们在特定的情境中生动地获取、应用和实践知识，激活已有知识，同时拓展知识，创新知识。当然，在这个过程中评价体系的有效性直接决定了研究性课程的实施效果，传统的评价将评价和学习割裂开来；评价主体、评价角度和评价内容单一；评价方法机械，评分工具形式化。在课堂教学改革中，学者们对课程评价体系给予了充分重视，将其作为课程改革必不可少的组成部分，也有很多学者针对评价体系中存在的诸多问题进行了研究和探索。但目前的研究基本上还是将评价过程独立于学习过程之外，强调评价本身的多元化和科学性，没有考虑评价与学习以及人才技能和素质发展的互动关系，也没有结合特定的情境展开评价，使得评价过程本身缺乏趣味性和参与度。

项目化评价体系将评价作为学习重要的组成部分，为学生创设职业化的评价情境，增添了评价的趣味性，鼓励学生在学习中评价，在评价中学习。从评价的角度，通过系统化的步骤，让学生循序渐进地去实践专业技能，提升职业素养。

一、SBT理念

SBT（Simulation-based Training）教学模式，即基于模拟的培训，是2009年由Eduardo Salas提出的。“它植根于情境学习理论，其主旨是创立一种人为的环境来传授能力和技巧（包括态度、理念、知识、原则和技巧）以帮助学生提升学习效果，这种教学模式特别专注于为学生提供发展和实践所需能力并获得实时反馈的机会”[3]。Eduardo Salas对SBT教学在管理类课程中的运用展开了较为系统的研究，提出了SBT的优势、一般的步骤和一些运用的策略。他指出，“SBT区别于一般的情境教学主要因为它是比一般的情境模拟更为系统和全面的体验式教学模式，不但注重在情境模拟中展开学习，而且更加注重在特定情境中的学习成果评价，并且将评价作为教学中比重较大的部分”[4]。其中的评价主要包括学习成果测评，学习效果诊断和发展性反馈三个核心步骤，这三个步骤层层深入，从不同的侧面来评价学生在课程中的学习效果，并为学生的后续发展提供建设性的建议，打破了传统的单一的学习成果评价的模式。SBT评价理念也秉承了多元智能评价的诸多核心观点，如帮助被评价者提供有关智能强项和弱项的信息，提出继续前进方向的建议；评价效度的体现应在接近被评价者“实际工作情况”条件下进行；评价手段应“智能公正”等，被认为是可以帮助学生发展和成长的评价体系。

二、项目化评价体系的特点

项目化评价体系是我们基于SBT理念，结合研究性教学的有效方式之一的项目化教学的课堂实践，提出的具有开放、多元、系统、多赢和情境化等特点的新型评价体系。将评价作为学习的一个有机组成部分纳入项目化的课堂教学之中，其具体特点如下：

（一）将评价视为学习的过程

以往对评价体系的研究往往将其视为独立于学习过程的部分，认为评价是对学习效果的一种检测，其目的是评判学习效果的好与坏。项目化评价体系认为评价不是教学的终结，而应该被视为教学内容的一个部分或者知识传授的一种途径，即评价也是学习。评价的作用不仅限于评判学习效果，还应该是知识传授的过程，评价的过程本身也是一种学习。学生是评价的主角，他们除了要用敏锐的眼睛去发现他人的优缺点，更要提出帮助他人提升表现的建议，这个过程本身就是个人能力的发展和提升。

（二）评价的情境化

项目化评价体系重视评价的情境化，模拟接近被评价者“实际工作情况”的环境，以现实情况作为评价客体，反映客体的真实情况。情境必须是以课程目标为基础，保证有一定的趣味性、灵活性和拓展性，既能促进学生获取知识，又能发展能力，培养情商。在项目化教学过程中教师应该注重为学生设计生动的项目情境和评价情境，使学生在特定的情境中进行项目化评价，实现自身和学习伙伴的共同飞跃。

（三）评价的多元化

项目化评价的多元化体现在三个方面，即评价内容、评价主体和评价方式的多元化。首先，评价内容的多元化，即学生在某一领域的表现不仅限于对知识的掌握程度，应该包括知识、技巧和情感等多个方面；其次，评价主体是多元的，在学习效果评价中，建立由教师、学生、家长、企业管理者，甚至包括专业研究人员在内的多元主体共同参与的评价主体，重视评价者与被评价者之间的积极互动，当然还包括学生的自我评价，将评价变成学生主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程；最后是评价方式的多元化，即除了用一个单一的分数来评价外，还可以考虑用竞标、投资或者奖项评选等更为灵活和有趣的评价方式来进行评价，不要让评价成为机械枯燥的流程。

（四）评价的系统化

在教学实践中，结合SBT教学模式，我们对项目化评价的三个核心环节进行了拓展，形成一个更为系统化的评价过程，即学习成果测评，学习效果诊断，发展性反馈和成果再现与固化分享。最后一个环节体现了评价的成果，并将成果进行最大化的利用。

（五）多赢的学习体验

所谓“多赢”是指评价者、被评价者和教师在学习效果评价过程中都能有所收获。在这一评价体系运作的过程中，打破以往教师在评价中的权威地位，将学生作为重要的评价主体参与到评价的整个过程中，培养学生批判性地看待问题，勇于发现问题，分析问题，并善于解决问题的能力。也就是说，学生在“评项目”的过程中都能够实现自我学习，获取知识，培养技能；学生在“被评价”中也能收获帮助和建议，经历过程，交流合作；教师在观察学生、帮助学生、和学生共同学习的过程中，重新整合了所教的理论知识，提升教师的教学技能，积累宝贵的教学经验和素材。

由此可见，项目化评价不再是单纯地反映学习，而是强化了学习，而且承担着学习好伙伴的角色。

三、研究性课程项目化评价体系的操作框架

我们以《国际商务英语》课程为例，分析研究性课程项目化评价的操作框架。在《国际商务英语》的教学中，我们采用小组合作的研究性学习方式，每个小组成为独立的内部合作、外部竞争的学习单位，以项目为载体为学生设计模拟的商务情境，也使评价实现情境化。当然，评价不是孤立于项目之外，而是包含在内的，换句话说，那些发生在评价之前、之中、之后的事情对于项目化评价的成功实施同样重要。基于此，作为项目化评价的有机组成，根据学习需求设定合理的学习目标和依托项目设置多维评价情境也是在实施项目化评价之前必须完成的任务。

步骤一：设定学习目标

在设计和实施项目之前，教师应该使用收集到的有关学生现有的知识、技能和理念的清单，结合学生在进入社会后所需要的专业知识和技能，和学生进行商讨来共同决定项目中需要培养的特定能力和技巧，并以此来设计可测量的学习目标。如《国际商务英语》的教学目标在进行充分的社会调研和与学生的沟通后确定为“为更好地学习商务而学英语，全面提升商务素质”，在实践中这一表述转变为可测量的学习目标，依据课程学习内容，各个项目都会对学生在英语技能和商务素质上提出定性的要求，在定性要求指导下进一步设计出项目的赋分标准，形成具体的可测量的学习目标。

步骤二：设置职业化评价情境

评价过程不是孤立于学习之外的形式化的流程，而是整个课程教学体系中的有机组成部分，它与项目的内容和形式有机结合，紧密相关，让“做项目”和“评项目”和“改项目”成为一个连贯的整体。教师依据课程项目的特点，结合学生所学专业，与社会相关领域相结合，为学生设计课程得以植根的职业化情境，评价转变为情境项目中的一个有机组成部分，以角色为载体对项目实施者做出评价、诊断和反馈，如项目投标方、企业投资者或者比赛组委会等。例如，在《国际商务英语》的教学中，我们通过设立公司为学生设计总体情境，学生设计自己的虚拟公司名称、主营业务、人事结构等，在这种公司制的情境中学生获得了自己的商务角色。在实际教学中，教师和学生评价团队作为投资者也融入到这种公司制的情境中，以商务角色为载体，依据步骤一所设定的学习目标，对项目团队进行评价。

步骤三：学习成果测评

学习成果测评就是制定学生成绩的测评方法以对学生学习效果进行评估，这是对学生学习状况了解的有效途径。管理者无法对一无所知的员工进行管理，教师也无法对一无所知的学生进行教学。教师应该努力地思考和设计更为灵活多样的学习成果测评方式，并选择一种与学习意图最为匹配的测评方式。《国际商务英语》的学习成果测评按照知识、技能和态度被分为三类，即认识性、技能性和情感性的学习成果。学生在《国际商务英语》评价中采用小组合作的方式，小组内部根据组员各自的智能特点和情境角色进行有效分工，使评价角度更加多元化，评价内容更具科学性。教师则要引导学生深入分析和挖掘项目中的知识点、优缺点和创意点，创造多维度的评价体系，给组内成员多样化的选择，使他们能够在评价中充分运用自身的智能强项，同时提升自身的智能弱项。

步骤四：学习效果诊断

学习效果诊断是在学习成果测评的基础上，对照设定的学习目标，对学生的表现进行诊断来判断所需能力是否已经获得，并进一步找出病因。学习效果诊断是评价教学有效性的途径。有效做出诊断的前提是对知识有较为系统的总结和梳理，消化并且已经转化为自身的知识和技能。一般的课程中往往由老师来扮演医生的角色，由于要面对的是个体，所以诊断的对象很有限或者诊断不到位。项目化教学以合作的项目小组为单位，大大提高了诊断的效率。《国际商务英语》的学习效果诊断阶段要求评价组的学生预先对该项目的相关知识进行梳理，明确列举出该项目的学习目标、相关知识点、关注点以及可能发生的问题，形成诊断表。诊断表可以有效地帮助学生消化知识和技能，为“医生”的有效诊断做好准备。学习效果诊断则从两个层面进行，即小组诊断和个人诊断。小组诊断是对整个小组在项目中的表现，对照学习目标，进行诊断，找出不足之处；个人诊断则是在小组诊断的基础上小组内部对每个成员的表现进行诊断，并在个人层面上找到病因。

步骤五：以学习为中心的反馈

以学习为中心的反馈是依据学习成果测评数据和诊断结果来对学生的学习给出建设性的反馈，是将评价视为学习过程的一个核心环节，通过面对面沟通的方式向学生提供指导，帮助他们进一步发展技能。和学习成果评价一样，以学习为中心的反馈也是多样化的，可以是基于知识点的内容的改进，也可以是表现形式的完善，可以是个人技巧或者团队合作的提升方式，还可以是情感态度的转变。这一步骤能够帮助学生反思学习成果，强化知识和提升能力。在《国际商务英语》项目评价环节中，我们将学生作为反馈的主角，学生在评价中除了要点评项目团队的优缺点，而且还要提出帮助他们提升的建议，也就是说，学生必须为自己的评价负责任，对被评价人负责任，帮助他们更好地完善自己的表现，巩固所学知识，而不只是动动嘴巴批评或是说说无关痛痒的评语。

步骤六：成果再现和固化分享

这一环节包括了项目团队对反馈的反思，在反思基础上对项目进行完善，通过完善再现成果，最后将优秀的成果借助影像技术固化下来，在整个年级、甚至跨年级、跨专业进行分享，扩大影响力和辐射效果，实现成果最大化的利用。这一过程能使参与评价的学生直观地感受到自己的评价对项目团队提升表现的价值。为增加评价的趣味性，可以在课堂上评选出最具价值的反馈意见，通过项目完善再展示，对比前后效果，分析和总结经验教训，生成书面研究报告，这一过程是知识、技能和素质的进一步深化和再学习。在《国际商务英语》的教学中，我们将“成果再现”交给小组中语言技能较弱的学生，让他们在成果再现中锻炼自身的智能弱项。我们也鼓励学生自己将学习成果固化下来以发展其他社会技能，如组织、协调、摄像、编辑等。

四、项目化评价体系实施建议

（一）遵循“循序渐进”和“逐步放手”的原则

项目化评价体系的四个核心环节并不是在任何学习阶段都需要全面展开。在实施过程中应该体现教师与学生在评价过程中角色的蜕变：从教师对学习目标设定、项目情境设计、规划及评价反馈到学生自主构思、实施、展示及评价反馈的演化，即从教师主导评价到学生自主评价、自主学习、自发探索的演变过程。例如在《国际商务英语》的初级、中级和高级的教学中，我们将评价的过程逐步放手给学生，逐步“授人以渔”：从初级阶段的“教师选定主题→设定目标→设计情境→给出评价和反馈”到高级阶段的“教师选定主题→学生设定学习目标→学生设计情境项目方案→各组方案竞选→选定方案，各组实施→学生自主评价反馈→项目组修改完善→成果再展示→成果固化分享”。其他研究性课程也可依据课程进度将项目化评价体系逐步放手给学生，强调循序渐进。

（二）在目标上从“授人以渔”向“以渔获鱼”延伸

一般的课堂教学都强调“授人以渔”，而“以渔获鱼”的环节则会留到进入社会以后再实践。而事实上项目化、情境化的课堂教学能够在 “做项目”、“评项目”和“反思项目”中帮助学生更早体验“以渔获鱼”，从而加速人才社会化的进程。随着学生对项目化评价体系的熟悉，在高年级段的研究性课程中，可以让学生自己来设计研究性项目和与之相适应的评价体系。也就是说从项目的设计，到评价细则，再到评价的实施都由学生自己动手，这样能够更大限度地发挥学生的主观能动性和研讨过程的参与性。同时鼓励学生深入市场、走进企业、联系行政机构进行调研和资料收集，基于社会的需求进行项目和评价体系的设计；鼓励学生用自己获得的学习方法、技能、情感和态度去争取更多的“鱼”，即资源，在课程的学习中体验“以渔获鱼”。

（三）建立学习团队间竞争性的互动评价机制

因为项目化评价的工作相当大，所以在实施过程中，学习团队可以拆分为项目小组和评价小组。负责“做项目”的小组和负责“评项目”的小组之间采用竞争性的互动评价机制，具体表现为：评价小组设计出项目和评价体系进行公开展示，项目小组评选出最优项目设计方案；项目小组实施和呈现项目，评价小组采用项目化评价体系评价项目，再由项目小组依据评价小组所给出的评价意见的价值评选最优评价小组。在互动评价过程中处处体现竞争，挑选最优，且小组和小组之间存在着互相制约，这就使得 “评价组”和“项目组”时刻保持紧张性、制约性和积极性，在不断的探索和竞争中优化和完善自身表现。

综上所述，在研究性课程的教学中，项目化评价是以人才社会化为目标来评价学生的表现，评价是教学内容的一个部分或者知识传授的一种途径，即评价也是学习。基于SBT理念的项目化评价体系与传统的评价方式相比，改变了传统的三个中心，由以教师为中心逐步转变为以学生为中心，由以结果为中心转变为以过程为中心，由以评价优劣为中心转变为以学生知识、技能和素质的发展为中心。所以，在运用基于SBT理念的项目化评价体系时，学生是评价的主体，评价内容、评价形式和评价主体是多元的，具有特定的评价情境，系统化的过程并且评价的体验也是多样的，评价成果能为不同班级、不同年级甚至不同学校的学生所共享。

[1]王海波.“商务英语”课程实施项目化教学的实践探索[J].中国大学教学，2013，（8）.

[2]刘金玉.研究型课程教学实践研究[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2010，（6）.

[3]王扬眉.高校经管类应用型课程SBT教学模式的实践探索[J].现代教育技术，2012，（5）.

[4]Eduardo Salas， Jessica L.Wildman， Ronald F.Piccolo. Using Simulation-Based Training To Enhance Management Education[J].A-cademy of Management Learning&Education，2009，（8） No.4：559-573.