民汉双语教学有效性评价问题初探

许可峰

（西藏民族学院 教育学院，陕西 咸阳 712082）

当前国内对民汉双语教学的有效性问题的研究比较热，但是主要侧重于国外理论和经验的评介，以及本土的实证性研究，而本土化的理论性探讨则仍然比较缺乏，一些基本的理论问题尚缺乏深入分析和厘清。比如，何谓 “民汉双语教学的有效性”，或者说 “民汉双语教学的有效性评价标准是什么”？如果不能比较清楚地界定这一问题，就匆匆进入“田野”，试图通过发放问卷向被调查者询问 “你认为 （本地的）民汉双语教学是否有效”之类的问题，来评价民汉双语教学的有效性，这种简单化的“意见搜集”式的研究，自身的 “有效性”也成为问题。有些研究把民汉双语教学的有效性理解为“民汉兼通”，那么什么是 “民汉兼通”？“通”的标准又是什么？“兼”是指民、汉两种语言的听说读写水平完全相同，还是有所差异？除了 “民汉兼通”，民汉双语教学有效性还可以从哪些方面进行评价？可见，离开了对民汉双语教学有效性理论问题的系统和深入思考，民汉双语教学有效性问题的研究就会迷失方向。此外，制定科学的民汉双语教学有效性评价体系，可以在民汉双语教学中发挥导向、鉴定、激励、诊断、监督和管理等功能。

一、语言维度：民汉兼通

民汉双语兼通是民汉双语教学的基本目标，也是民汉双语教学有效性评价的重要维度。

（一）汉语学习的重要意义

民汉双语教学首先产生于少数民族掌握汉语的现实需要。如果没有这种需要，就只会有民族语教育，而不会有民汉双语教学。在古代中国，民族地区接受民汉双语教学的只是很少一部分民族上层人士和商人。近代以来，随着民族地区与内地的经济文化交流越来越密切，民汉双语教学也就越来越普及化。改革开放以来，在我国一部分民族地区和一部分民族学校，仍然实施民族语为主的教育，高考中至今还有 “民考民”的制度安排。这是因为改革开放之初全国经济的一体化程度还不高，一些少数民族人民和少数民族知识分子在未接受汉语教育或汉语水平较低的情况下，在民族地区的正常生活和工作并不会受到太大的影响。随着民族地区市场经济的进一步发展，与内地的经济一体化程度也就越来越密切，当地少数民族群众汉语水平低已经成为影响一部分民族地区，比如南疆地区经济文化发展的最重要因素。在这种情况下，各民族地区政府根据国家民族区域自治制度和当地经济社会发展的现实需要，及时调整语言教育政策，大力推进民汉双语教学，特别是提高少数民族学生的汉语水平，这是促进民族地区发展、改变民族地区落后面貌的正确选择。少数民族汉语水平的掌握程度，是衡量民汉双语教学有效性的重要指标。

（二）民族语学习的重要意义

我们不能在实践中犯简单化的错误，把少数民族学生掌握汉语的程度，当作衡量民汉双语教学的唯一指标。在国际上，双语教育有弱势双语教学和强势双语教育两种基本类型。前者旨在帮助学生尽快过渡乃至同化到主流语言和主流文化中去，而后者则以培养学生成为熟练掌握两种语言和双元文化的人才为目的。［1］67我国民汉双语教学模式可分为保存双语教学模式、过渡双语教学模式和权宜双语教学模式三种类型。其中保存双语教学模式是最主要的形式，与国外所说的强双语教学模式类似，旨在 “引导民族教育从传统教育走向现代教育，由单一教育走向复合教育，把学生的学习重点放在传统的承载形式与现代教育的双重内容上，从语文上达到 ‘民汉兼通’，从程度上达到民族人才与现代人才的统一结合”。［2］157-163强势双语教学之所以是我国民汉双语教学的主要形式，有着多方面的原因。从政治上看，我国宪法和法律明确尊重和保护少数民族使用本民族语言和文字的权利。1949年 《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：“各少数民族均有发展其语言文字、保持或改革其风俗习惯及宗教信仰的自由。”第一部 《中华人民共和国宪法》及后来历次修订的 《宪法》都规定：各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由。1984年颁布实施的 《中华人民共和国民族区域自治法》也规定：“民族自治地方的自治机关保障本地方各民族都有使用和发展自己语言文字的自由。”从经济和日常生活方面看，我国少数民族具有 “小聚居”的特点，即使在市场经济日益发展的今天，许多民族群众仍然聚居在一定的地理区域范围之内，在本区域少数民族内部，民族语言仍然发挥着重要的交际功能。从民族情感和民族文化角度看，民族语言是维系民族认同的重要符号，是民族文化传承的重要载体，而文化多样性对于人类创造性的重大意义，已经日益成为一种重要的全球共识。

（三）民汉兼通的具体标准

以 “民汉兼通”作为双语教学的重要评价指标，需要对什么是 “民汉兼通”作出清晰而又合理的界定。科林·贝克指出：有些人用一种语言来交谈，但是却不用这种语言来阅读和写作；有些人可以听懂一种语言并用该语言进行阅读，但却不用这种语言交谈和写作；有些人能听懂一种语言，但他们自己却不能说出这种话语言；有些人在一种场合中可以听懂某种语言 （如购物），而在另一场合（如学术讲座）却听不懂。因此，“将人们分为单语人和双语人是一种过于简单化的做法”。我们也不能把要求双语人达到 “母语般的掌握两种或两种以上语言”。［3］5-7

“民汉兼通”也是如此。我们首先需要清楚一点，那就是民汉双语教学要培养的绝不是某种单一类型的人才，我们不能拿培养民汉翻译人才的标准（当然翻译人才也可以分为初、中、高等不同的层次）要求所有的学生。对于那些初、高中毕业不能进入高一级学校的少数民族学生而言，民汉兼通主要是指能够使用民汉两种语言进行日常的听说交流，其中汉语的听说交流主要用于市场、车间、工地等场合，比民族语的适用范围可能要小，熟练程度的要求也相对较低。他们也需要掌握基本的民汉双语读写能力，以适应日后生活、工作和终身化学习的需要。

而对于那些要进入大学的少数民族学生而言，民汉兼通应表现在听、说、读、写方面都具备较高的能力。但是这一点同样需要细化分析。让所有的少数民族大学生在民族语和汉语的听说读写方面都达到完全平衡，既无必要，也无可能。民汉双语教学在学术性语言能力发展方面可以有所侧重。马戎指出： “我国每年的出版物中有99%是汉文出版物，在中国如能熟练地掌握汉语文，就意味着可以接触和使用国内信息总量的99%，这是数量巨大和无法替代的资源，掌握这些资源，无论对每个个人的发展 （当然包括少数民族成员）和个人所从事工作的部门单位和专项事业的发展都是极为重要的。如果期望能够把以上各方面的知识信息都及时地翻译成某种少数民族的文字，这是完全脱离实际的。”［4］14所以，对于大多数专业的少数民族大学生而言，掌握汉语听说读写方面的学术交流能力是非常重要的。只有这样，他们的专业教育质量才能得到进一步的提高。这里特别需要强调汉语阅读能力的提高。目前高校教学课堂上依然盛行满堂灌，课外阅读也缺乏积极引导，许多少数民族大学生因为汉语阅读能力欠缺，对教材的阅读都很少，课外阅读量更少，这不利于他们的学业成功，更不利于终身化学习能力的提高。因为阅读能力无疑是终身化学习能力的基础。当然，一些专业，比如少数民族语言文学专业和民族方向的历史学专业等，要特别加强民族语学术性阅读和写作能力的培养。

二、课程维度：学业成功

（一）课程目标的重要意义

民汉兼通是民汉双语教学有效性评价的重要维度，但绝不应该视为唯一的维度。一些研究者在研究中把民汉兼通当作是民汉双语教学有效性评价的唯一维度，可能是对 “双语教学”的概念理解出现了偏差。“双语教学”从字面上看似乎是 “对两种语言的教学”。而实际上是指 “通过两种语言的教学”。根据王斌华对双语教学的界定，广义的双语教学指的是学校中使用两种语言的教育；狭义的双语教学指的是学校中使用第二语言或外语教授数学、物理、化学、历史、地理等学科内容的教育。［1］4民汉双语教学既包括广义的双语教学，也包括狭义的双语教学。教学的主要内容是数理化政史地英体美等非语言类课程，而非局限于民汉语言。语言在这里既是目标，更是手段。双语作为目的，民汉双语教学旨在提高民族语和汉语两种语言的水平；双语作为手段，民汉双语教学旨在提高非语言类课程的教学质量。把双语语言的掌握作为民汉双语教学的唯一目标，是以对工具的追求代替对目标本身的追求。所以民汉双语教学的目标就不能只局限于语言目标，还至少应该包括课程目标。无论民汉双语教学语言目标实现得多么好，如果无助于各非语言类课程教学质量的提高，甚至对各课程教学质量的提高产生了消极影响，那么这样的双语教学，就不能称之为是有效的。少数民族学生无论对汉语的掌握达到何种熟练地程度，从总体上来看都不能与汉族学生相比。如果一种双语教学模式严重影响了非语言类课程的教学质量，导致少数民族学生在学业水平上的落后，那是人们绝对不愿意看到的。

有学者指出，新疆的双语教育不仅强调培养“民汉兼通”的少数民族人才，同时也将提高少数民族教育质量作为追求的双语教育目标，但却没有“民汉兼通”那么引起人们的关注。［5］106-107这种“不够重视”的现象是值得反思的。民族双语教育的根本目的，不在于使少数民族学生仅仅成为掌握民汉两种语言的语言类专业人才，而是成为民汉兼通的各类型专业人才。但是仅从目前民族地区和民族院校招生中，中国语言文学类专业高居少数民族学生就读人数最多的专业领域，就可以看出在这方面，民族教育双语教育仍然存在很大的问题。评价民汉双语教学的成效，必须把少数民族学生的学业成就作为首要的维度。少数民族学生民汉双语能力的获得，应该把促进学业发展作为一个越来越重要的目的。对于非语言类专业学生而言，掌握双语能力而缺乏必要的专业能力，就会像握有猎枪而没有弹药的猎人。牺牲学业发展，仅仅培养出大批能够进行双语交流但却缺乏相应专业技能的毕业生，只能使少数民族学生的就业问题日益突出。

当然，缺乏深入的专业知识和能力，双语能力也必然不全面，只能主要表现为日常人际交流的双语能力而非认知与学术的双语能力。日常双语能力与学术能力的提高，是相辅相成的。民族教育基础教育阶段就需要重视学生学术双语能力的培养，大学同样更需要进一步发展学生的这种学术双语能力。但是，学术双语能力是民汉平衡发展，还是以汉语或民族语为主？或者一先一后？目前对少数民族学习汉语的功能定位在在族际交流和科学发展方面，因此汉语在双语教育中除强调口语日常交际功能外，更要强调学术交流功能的发挥，要重视学术性听说读写能力的提高。目前对民族语的功能定位为维系民族情感、传承民族传统文化和承担本民族内部日常交流。从民族语自身发展的实际需要来看，这种定位有一定必然性，但还是存在一定的偏差。民族语可以通过吸收汉族和英语等强势语言的语汇来实现与现代科学的衔接与融合。根据双语“冰山理论”双语人的两种语言如同海平面上分离的两座冰山，海平面下二者拥有 “共同的潜在能力模式”。［3］171一种语言在认知和学术能力方面的发展必然促进另一种语言的发展。少数民族学生汉语认知学术交流能力的提高，将有助于促进民族语的丰富和发展。因此，对汉语教学的有效性的评价，应更加突出学术性交流能力，但是对民族语的学术性交流能力也需要加以一定的重视。

三、智力维度：思维发展

关于双语与智力的关系问题，是存在争议的。早期人们认为双语对思维发展会产生不利影响。当时有关双语和认知的研究往往看起来证实了这种观点。但是这些研究所采用的智力测验往往与中产阶级、白人、西方的智力观有关，测试语言也是用对双语人而言可能较弱的英语来进行的。所以这种观点后来受到严厉批评。Jones认为只要考虑到父母的职业，单语人的非语词智商与双语人没有重大差别。而加拿大人Peal和Lambert于1962年的研究更进一步宣布：存在着双语在认知上的优势会超过单语人的可能。在对一个平衡双语群体和另一个在社会经济地位旗鼓相当的单语群体进行的涉及18项考察智商的可变因素中，双语人在15项测试中的表现明显高于对照组的单语群体，仅在其他三项中与单语人没有区别。［3］136-144

Peal和Lambert的研究也存在一定争议，最主要的原因在于他们研究的是平衡双语人，即那些在各种场合都能近乎同样流利地使用两种语言的人。Gummins的研究表明，在发散性思维测试中，平衡双语人语词分散的流利程度和灵活性要强于那些在经济地位方面与他们旗鼓相当的单语人群体，但是非平衡双语人在这些方面则与单语人群体差不多。因此，“可能存在一个双语儿童必须达到的语言能力水平的门槛，用以避免认知能力上的缺陷并使双语人的潜在因素对他的认知能力的发展产生有利的影响。后来的一些研究还表明双语人在玄妙语言意识 （思考与熟练操控口语结构的能力，把语言视为思想的对象，而不是简单地运用语言系统去理解和制造句子）、交际敏感性、域独立性等方面可能相对单语群体具有优势。［3］152-175但是 “门槛理论”告诉我们必须使双语儿童在语言能力方面达到平衡的状态，这些优势才能体现出来。

Guminns把双语人的第二语言能力区分为“人际交流的基本能力” （BICS）和 “认知或学术语言能力”（CALP）。对于双语儿童来说，最重要的东西是两种语言 “共同潜在的能力”，即语言认知能力获得足够的发展，才能更好地应付课堂课程加工过程。而要使双语儿童达到这种状态，至少需要5—7年的时间。如果迫使儿童使用不太成熟的第二语言，儿童的认知系统则不会充分地发挥作用。［3］175-178我国双语教学的模式需要因地制宜，但是无论采取何种模式，一定要充分考虑其对少数民族儿童认知或学术能力发展的作用，因为这对那些将进入大学的学生今后的学业以及一生的事业能否取得成功将产生深远影响。在民族教育从外延式发展向内涵式发展转变的今天，强调民汉双语教学评价的 “智力-思维”发展维度，显得更加重要和迫切。

四、文化维度：双层认同

文化是课程的内容，课程是文化的载体。所以，双语教育的课程维度已经包含了文化维度的内容。不过把文化维度单独加以强调仍然是必要的，因为在当代，当人们提到课程的时候，更多想到的是现代科学文化知识与能力培养，而在民族教育中，我们有必要对民族传统文化给予更多的关注。语言是文化的载体。民族语课程本身需要介绍本民族的历史和优秀的传统文化。即使那些用汉语授课的国家课程，包括民族地区使用比较普遍的 “人教版”教材，也可以在实践教学中加入一些与民族文化有关的内容，使之更符合民族地区的实际。此外，民族地区和学校还可以开发一些用民族语授课的、呈现民族文化内容的地方课程或学校课程。少数民族学生对民族历史和传统优秀文化的了解程度，应该作为从课程维度评价民汉双语教学有效性的一个重要指标。当然，民汉双语教学中的民族语教育承担着传承民族优秀传统文化的重任，也承担着发展民族文化的重任。民汉双语教学中的民族语教学需要与现代科学文化知识的学习有必要的对接，才能使民族语不会沦为简单的历史记忆，而是焕发出现代生活的活力。民族语言阅读测试应增加现代科学文化有关内容，并考察学生对国内其他民族和世界其他民族文化的跨文化了解程度和态度。这是因为民族教育，包括双语教育，“承担着促进民族本土文化的生存与发展以及与他文化间融洽相处、共同繁荣的重任”。［6］64从多元文化的视角出发，双语教学目标必须 “既凸显各民族文化的传承发展，又要培养掌握双语和双文化、对他文化理解与尊重、避免和消解跨文化冲突能力的人，即培养具有跨文化意识和跨文化能力的人。”［5］108

从世界范围来看，多民族国家的少数民族双语教学所以必要，除了促进族际经济生活交往交流这一重要的功利性价值取向，以及传承民族文化、维系民族情感的人文价值取向以外，还有一个重要的政治价值取向，即促进各民族对国家的认同。在我国，“民族”一词被赋予了广义和狭义两层含义。广义上的民族是指 “国族”意义上的 “中华民族”，狭义的民族是指组成中华民族的国内56个民族。中华传统文化主张修身、齐家、治国、平天下，身、家、国与天下组成一个由近及远的同心圆，“自我认同”、“家认同”（家庭、家族认同，可引申出民族认同）、“国认同”与 “天下认同”可以并行而不悖。对于当代少数民族而言，认同自己为某一少数民族一分子和认同自己为中华民族一分子，也是可以并行不悖的。这种认同还可以超越国家，追求世界各国、各民族之间的和谐共处。双语教学要为实现这种双层认同乃至多层认同服务。

民族认同问题，也可以称之为民族同一性问题。Ford指出民族同一性可以分为六种类型：（1）“自卑的民族意识”，个体因为他们的文化和民族特征遭受侮辱和歧视，而羞于提及自己本民族的特征与文化；（2）“封闭的民族意识”，个体主要参与他们本民族的社会和文化，并相信他们自己的民族优越于其他的任何民族。（3）“民族同一性的确立”，个体能比较客观地对待自己民族的文化，对待其他民族的文化以及他们之间的关系；（4）“双重的民族意识”，在各少数民族建立民族同一性的同时，还要能够认同具有更广泛社会功能的主流文化；（5）“多民族和多元文化的国家意识”，个体能认识到国家是由若干个不同的民族构成的，每个民族的个体在多民族国家中能相互理解、适应和分享其他民族的价值观、习俗；（6）“全人类的民族意识”，个体牢固地建立起了积极的民族、国家和人类的观念，具备了在本民族文化、在他们自己的国家以及在世界其他文化中有效地发挥作用。［7］149-150

民族教育包括民族双语教学要促进少数民族学生在民族同一性方面避免第一种和第二种类型，并向高级阶段类型转化。第一种类型与民族歧视有关。第二种类型虽然主要发生在主体民族个体身上，但是一些少数民族学生在接受主流文化教育中遭遇挫折，也可能会转向这种封闭的民族意识。在我国，少数民族和少数民族文化在政治上受到平等对待和尊重，不过这并不能排除在教育教学实践中，教师无意识产生的对少数民族学生在语言和文化自尊心方面的伤害。 “在中国的传统式教育中，教师和学生都被这样一种思想教育着：认为在学习过程中犯错误是不光彩的事情，是因为自己没有学好。众所周知，在第二语言学习的过程中，学习者最惧怕的就是失败，最需要的就是鼓励。一旦他们在学习的过程中尤其是在听说的训练过程中失败过一次或几次，就会受到打击，丧失信心与勇气，从而阻碍进一步的学习和巩固”，“作为语言教育者，我们教授给学习者的应该是真实的语言，而不只是刻板的形式。第二语言学习者应该全面接触真实的语言，而真实的语言并不是完美无缺、无懈可击的，即使是人们在讲本族语的时候，有时也难免出现一些错误，更何况是第二语言学习者在用目的语进行交流的时候呢”。［8］128所以，在我国双语教学中，要特别重视发展性教学评价的运用，不断培养和提高少数民族学生追求更好学业成就的信心和动机水平。少数民族学生学习汉语是为了日常交际和掌握学习课程的一种语言工具。我们不能拿汉族学生的汉语水平去衡量和要求那些母语不是汉语的少数民族学生。我们还需要努力培养少数民族学生对中华民族文化的自豪感，包括对他们本民族语言和文化的自豪感。总之，少数民族学生对民汉双语和民汉两种文化的态度，以及与此相关的民族认同和国家认同，也应该是评价民汉双语教学成效的重要指标之一。

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