论大学生知识结构中实践性知识的建构——以准科学教师为例

杨妙霞

(闽南师范大学 化学与环境学院， 福建 漳州 363000)

一、问题的提出

大学本科专业培养方案中明确了每个专业都有特定的培养目标和系统的培养规格，在其培养方向的规定下开设了相关的课程，这些课程一般分为两大类即理论性知识和实践性知识。理论性知识一般在传统的课堂中由教师以口头的形式传授，而实践性知识属于能力部分，也可以说是理论性知识的延伸及应用，更多时候靠个人的领悟及经验的积累。实践性知识有时表现出其隐蔽性、非系统性、缄默性[1]，使得人们一时不好驾驭它，但经过学习还是可以领会它、掌握它并传承它。鉴于实践性知识的复杂性、内隐性等特点，又由于学科专业的多样性，因而学者们研究实践性知识大多限于从宏观角度来阐述，鲜有前人结合某学科专业对实践性知识的研究。因此，本文在以一个学科专业为逻辑起点的基础上对大学生知识结构中的实践性知识如何建构展开研究。我们以高等师范院校科学教育专业中培养的准科学教师为例，一方面是因为科学课程与其他学科相比具有突出的知识综合性、跨学科性、科学统一性、学科关联性等特点，要求教师在教学时做到教学目标、教学内容、教学方法、教学组织形式等都要综合，它们的复杂性、多元性、整合性等特点给教师本身带来了挑战，具有广泛性、典型性等特点。另外一方面，是由于目前我国对中小学尤其小学科学课程给予了高度的重视，即将出台的小学科学课程标准将规定把原先只在3-6年级开设科学课程变为从1-6年级均开设科学课程，并把小学科学课程从副课变为核心课。除此之外，还积极倡导初中学校开设综合科学课程，以使我国基础教育尽快与国际上的科学教育模式接轨。这些变化对于长期经历分科教学“洗礼”的高师准科学教师来说，要进入综合科学课程的教学角色需要特殊的教育实践，这对大学任课教师的教学素质也提出了更高的要求，相比较其他学科专业来讲，表现出了特殊性、新颖性。鉴于上述原因，我们觉得十分有必要对其进行研究。具体而言，本文尝试围绕以下几个问题展开论述：(1)从哪里入手研究大学生知识结构中的实践性知识？(2)如何建构大学生的实践性知识？(3)怎么实现实践性知识的习得？

二、从哪里入手研究大学生知识结构中的实践性知识

要研究实践性知识，首先要知道实践性知识本身包含哪些内容，再根据要素结合学科专业及大学生就业方向得出大学生从哪里入手才能习得实践性知识，这是我们解决问题的思路。对于实践性知识包含哪些内容，学者们的理解各异，结合我们研究的学科专业，本文认同学者陈向明对实践性知识的理解，包括如下六个方面的内容：(1)教师的教育信念,属于教师的价值观念，它可以支配教师的行为。(2)教师的自我知识，包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等。(3)教师的人际知识，主要指在课堂中教师和学生互动时所需感知、了解、热情等。(4) 教师的情境知识，属于教师在课堂上即兴发挥的能力，是靠思维的非逻辑性而生的教学机智。(5) 教师的策略性知识，包括教师在教学活动中所表现出来的对理论性知识的把握，将原理知识运用到教学中的具体策略。(6) 教师的批判反思知识，主要表现在教师日常“有心”的行动中, 不仅对技术层面进行反思, 而且还对自己所处的权力场域以及自己与他人的关系进行批判。

课程标准是国家发布的关于学校课程建设和实施的纲领性指导文件，中小学教材的编写、教师的教学、学生评价等都要以课程标准为依据[2]。根据科学课程标准中的要求与规定，科学课程的性质是以培养学生科学素养为宗旨的课程。由此，延伸出不少相应的教学模式，如：探究教学模式、问题解决教学模式、启发式教学模式、“动眼、动脑、动手、动口”教学模式等。从这些教学模式的基本内涵中可以得知，他们基本也都是为了服务于科学学习要以探究为核心的课程理念，要本着以学生为学习主体的开放性教学[3]。换句话说，一个完整的科学探究的教与学的过程其实里面包含了多元化的教学方法，蕴藏着多样化的教学理念和机智，能够充分体现中小学科学课程的教学要求及高师科学教育专业中准教师的培养要求。因此，为了研究的方便与系统，我们选取科学探究为主要研究视角，从中挖掘出准科学教师应具备哪些实践性知识，也从中反映出他们要具备这些实践性知识应该怎么做，试图为高师科学教育专业建设及师资培养提供一点借鉴。

三、如何建构大学生的实践性知识

准科学教师作为职前教师，在学习目标和方式、方法上与在职教师存在着较大不同，职前教师四年中多数时间用于基础理论知识、专业理论知识和学科教学法知识的学习，真正进入实践环节是在大四半年的教育实习。可以看出，职前教师的学习侧重于理论知识的完善，而在实践性知识方面不系统、不精，这也是由教师的专业成长过程决定的，从新手教师到专家型教师是需要一定的时间、经验积累的，但职前教师面临的各种实际问题决定其要较快、较系统的习得实践性知识才能适应社会，首当其冲的便是面临就业的残酷竞争。目前高师生就业实行“凡进必考”的政策，先要参加教师招聘考试的笔试环节，待笔试合格后方可进入面试环节，在这两轮的考试中都需要充分展现自己的实践能力，必须有实践性知识的支撑。

科学课程中的知识内容为了体现发展和提高学生的科学素养，在每课时设计三维的教学目标—知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观主要以科学探究活动为主线，贯穿整个教材内容。准科学教师的学习内容的特点使得他们面对中小学科学教材的编排形式在进入教学阶段时显得无所适从，不知道怎么下手。实践性知识的六大内容中，教师的教育信念可以促进策略性知识的完善，在各种情境中教师可以充分发挥人际知识的作用，教师的批判反思可以规划出合理的自我知识。因此，为了研究方便，我们把教师教育信念和策略性知识、人际知识和情境知识、自我知识和反思性知识归类进行阐述，一方面为了更好地找出二者之间的相互促进关系，另一方面为建构实践性知识结构提供思路。

(一)教师教育信念和策略性知识的统一建构

信念与策略性知识是相互作用、相互影响的，他们同时都受理论性知识的影响而变化。准科学教师对探究教学的教育信念内容主要包括：对学生探究心理、探究本质、教学本质、探究过程等的正确认识。然后把这些信念认识转变为教师个人的经验、思考并作用到教学所需要的环节和内容中，使得信念和策略有机结合起来、统一建构起来[4]。

首先,科学课程中培养学生的科学素养是不变的宗旨，科学教材中图片、活动居多，文字知识点较少、较简，职前教师觉得知识太简单、甚至幼稚，很明白的知识，不知道怎么教给学生，显得有些盲从。这就需要准科学教师学会把学到的科学教学原理知识结合具体的策略运用到科学教学中，明白科学教材中的知识大部分是要靠活动为依托来学习的。知识之间是存在一定的逻辑关系的，那这些知识和活动靠什么教学环节联系起来呢？科学探究教学是一个既可以学到知识、又可以学到能力和情感，能够很好落实科学素养的教学策略。

其次，部分准教师具体不知道如何进行探究性教学，对科学探究的性质没有宏观整体的理解。爱因斯坦说提出问题比解决问题更重要，要培养学生的创新能力与精神，需要从提出问题开始，有了问题必须有解决问题的过程才能保持学生的学习兴趣与探索欲望。科学的思维过程要求解决问题的思路是先猜测、假设，而后科学又要讲究证据的摆出，紧接着就要设计计划进行假设验证，而后得出结论、进行合作交流。

最后，在教育信念的指导下，教师自我对科学探究的具体内容和探究过程的具体环节要有规划。科学探究的具体内容跟教师对课程的目标、探究的资源、探究的环境、探究活动的规划、探究教学案例的选择、探究指导方法等的深刻理解有密切关系。探究环节的教学知识要与具体的探究过程、方法相对应，譬如怎样创设问题情境、怎样催生猜想假设、怎样设计实验验证假设等。另外，科学课程标准要求主要以科学探究的学习和教学方式进行科学知识的学习，并不是所有知识必须都用探究式的方式进行教学，也不是但凡探究性学习科学知识都必须经历科学探究的所有环节。

(二)人际知识和情境知识的立体统一

人际知识与情境知识主要指教师在课堂教学中的洞察交流、思维反映、感知变通等方面的交往类知识。交往的对象主要是学生，科学课程理念要求课程要面向全体学生、学习主体是学生、课程要有开放性、课程内容要满足社会与学生双方面需要等，这些理念需要不同于传统教学观念的行动支撑。

就科学探究活动而言，首先，准教师要知道在一节课里如何处理与学生的关系。在课的开始阶段，为了体现学生的主体地位，需要创设情境设身处地使学生动起来。创设的情境需要一方面达到提起学生的学习兴趣的目的，另一方面能起到暗示学生将要学习的主题，从中提出问题。问题不能从教材中直接找到答案，是要让学生经过一定的思考和学习才能明白，做到“不愤不启、不悱不发”。

其次，科学探究是模拟科学发现的过程，猜想、假设是探究教学的核心特征。在课堂中，个体之间思维的相互激发与影响可以提出解决同一问题的各种不同的假设，这样能增强课堂的活力和创造价值。同时，也衍生了多样性和复杂性的课堂关系，需要教师进行有效地调控，及时运用自身人格魅力处理其中的学生群体关系，使学生的主体性在动态和复杂性之间达到平衡。

最后，在制订实验方案、分小组验证假设阶段，准教师要学会处理、布置具体的课堂细节行为。譬如小组人员怎么组成？小组人员之间的关系和分工怎么分配？在得出结论、合作交流阶段，又怎么控制课堂？小组与小组间怎么交流？遇到突发问题怎么处理？交流到什么程度为好？这些关乎如何进行合作学习的知识，都需要准教师在具体的情境中充分发挥个人的教学机智和教学直觉。

(三)自我知识和批判反思知识的相互融合

教师自我知识和批判反思知识均属于教师个人内省、反思类知识。教师自我概念的形成与教师对自我或他人的反馈信息的敏感度有关。通过教师对实践反思、在实践中反思、为实践而反思，在反思中学习，并及时调整自己的态度和行为，完善自我知识。对于准科学教师来说，主要应从以下几方面反思、调节：

首先，一节课的成败应该反思的是备课。备课前是否做足准备工作，对教材、学生是否进行过周全的分析，是否掌握了备课的四个阶段：海选、吸收、精选、创新，做到广泛收集备课信息，包括他人的课件、教案，取其精华，在借鉴的基础上加以创新。之后对于教学的三维目标进行反思，知识、能力、情感目标是否都已达到，是否做到突出了重点、突破了难点，授课过程是否有亮点。总之，对于个人的优点、缺点，今后需要改进的地方、怎么改进进行深刻反思，增强对自我的评估和自我教学效能感。

其次，对探究内容的选择和探究过程的设计，要反思是否抓住了探究式课堂教学的关键因素，即探究式课堂教学要注重情境的创设，要注意问题的提炼，要注重科学方法的指导，要注重活动材料的选择，探究是过程而非流程，探究式教学要因地制宜，探究式教学的价值更在于探究过程。

最后，对学生的反思。准教师的授课过程，能否真正凸显学生的主体地位，如何面对学生在课堂上的各种问题，把握学生的学习心理，做好课堂组织与控制，使学生问题转化为有价值的教学课题，使教师角色由过去的“演员”转变为“导演”，教学中结合自我知识进行意义重构，把自我反思和自我知识落实到自我的教学观念和行动中，使得自己的教学行为产生变化，使课堂形式为内容服务，而不是脱离内容的空形式。

四、怎么实现实践性知识的习得

在分析了需要习得的实践性知识的具体内容以后，有必要对如何更好习得实践性知识做一下阐述。

(一)要构建与时俱进的理论

大学学习的理论课程，很大一部分呈现“偏、繁、老、旧”，部分课程跟不上教育形势变化，中小学早已开始了基础教育新课程改革，中小学准教师学习的知识内容还适应不了课程改革的理念要求。中小学教师应聘需要经历全省统一的笔试和面试环节，部分大学授课教师依旧拿着多年以来早已熟悉的老教案，导致供与求错位。实践需要理论的指导，但是不断发展变化的实践又是理论发展的重要源泉。除了不断鼓励适应新形势的高质量的高校教材不断推出外，教师的教学方法、课程设置、高校的运行机制等都必须适应就业单位的多样化需求，一定要保持与就业单位在人才培养、人才评价等方面密切联系才能适应社会。

(二)开设科学合理的实践性课程

我们应认真规划高师生大一到大四的实践性课程的设置，只有在课程上不断地强化高师生的实践性知识，才有可能培养出基础技能扎实、又会创新的合格人才来。具体应包括以下几个环节：大一、大二期间主要训练高师生的基础技能，如表达能力、板书设计能力、解题能力等。大三、大四期间要让高师生经历见习、模拟演习、实习等环节的训练。见习是去中小学感受真正的课堂，目的是为了展示学到的理论知识将怎么用；模拟演习是模拟真正的课堂，目的是为了提高自身的实践性知识；实习是去中小学真正的课堂跟着有经验的一线教师学习、成长，目的是为了巩固、提高自己的实践知识与能力。另外，还必须出台对应的考核办法，才能保证每个环节的教学质量。

(三)做到“两个教师”都会用探究式教与学

这里的“两个教师”分别指准科学教师和准科学教师的老师。准科学教师要想将来会用科学探究教学模式教学，自己首先在大学期间就要以科学探究的思维过程来学习各种理论知识、实践知识，以研究的方式试着自己能提出问题、分析问题、解决问题。对于中小学的科学教材内容要亲自模拟中小学生在学习该内容时所经历的探究过程，以便将来更自如地把握学生、理解学生。准教师的老师对准科学教师习得实践性知识有着至关重要的作用，实践证明，只有高校教师在课堂运用探究式教学方式进行授课，学生才能深刻感受到科学探究的存在与真谛。另外，专门指导准科学教师实践性知识的高校教师自身还要模拟中小学科学教师示范给准教师具体怎样上科学课，具体怎样进行探究式的课堂教学，才能使准教师有身临其境的感觉，才能看到理论转化为实践的曙光与希望。

参考文献：

[1] 陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003 (1):104-112.

[2] 彭蜀晋,林长春.科学课程与教学论[M].北京:高等教育出版社,2007：49-63.

[3] 中华人民共和国教育部.科学(3-6年级)课程标准：实验稿[S].北京:北京师范大学出版社,2008：2-3.

[4] 廖元锡,廖伯琴.科学探究教学的实践性知识及其建构[J].中国教育学刊,2006 (6):58-60.