儿童认知发展阶段理论研究综述

刘鹏飞

(1. 吉林师范大学 数学学院，吉林 四平 136000；2. 东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130051)

儿童认知发展阶段理论研究综述

刘鹏飞1，2

(1. 吉林师范大学 数学学院，吉林 四平 136000；2. 东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130051)

阶段论与渐变论一直是心理学中争论不休的问题之一。阶段论中最为著名的当属皮亚杰的认知发展阶段理论。新皮亚杰主义与后皮亚杰主义在修正和完善皮亚杰理论方面作出了积极的努力，然而一个多世纪以来也未能诞生真正意义上超越皮亚杰的心理学家及相关理论。昭示了皮亚杰的认知发展阶段理论有着旺盛生命力，具有非常重要的理论研究价值和实践意义。

认知发展；阶段；连续；皮亚杰；新皮亚杰主义；后皮亚杰主义

阶段论最早可追溯到柏拉图，他认为人的发展分几个阶段。20世纪极有影响的发展心理学家中很多都支持阶段论，但他们在所描述的心理领域、阶段的数量和性质、年龄划分等方面都有一定的差异。精神分析学说主要代表人物Freud描述了人类“性心理”的五个发展阶段[1]；Erikson主要关注心理社会发展的八个阶段[2]；Gesell可以算是阶段论最热情的支持者，他在对儿童早期多种知觉、动作、语言和社会能力等方面进行描绘的时候，发现阶段是一个有效而且必要的描绘方法[3]。

一、皮亚杰认知发展阶段论及面临的挑战

1936年，皮亚杰在《智力的起源》中认为确有一种正常的发展进程，一种人人遵循的发展顺序。儿童发展经历了四个广义的阶段：感知运动(Sensori-motor)阶段(0～2岁)、前运算(Pre-operational)阶段(2～7岁)、具体运算(Concrete Operational)阶段(7～11，12岁)、形式运算(Formal Operational)阶段(11，12岁以上)。第一阶段还包含六个子阶段，这里的年龄是近似年龄。

皮亚杰认为每个阶段伴随着许多图式(Scheme)中的相似的质变，而这些发生在发展的同一时期。他的阶段序列具有两个重要特征：一是不变性，即这些阶段都是以固定的顺序出现的，不能跳跃；二是通用性，即它们描述了任何地方儿童的认知发展[4]。皮亚杰凭借其在生物学、哲学、心理学和逻辑学等领域精湛的研究，为认识论提供了一种发生的视角，“把一般的哲学认识论改造成了个体知识生长的发生认识论”[5]。儿童认知发展阶段理论作为其“发生认识论”(Genetic Epistemology)的一个重要方面，既有开创性的重要意义，又随着理论的深入发展而面临诸多批评。

Flavell提出划分阶段有三个主要的标准[6]，而用这三个标准评价皮亚杰的阶段论就出现了一些问题：一是关于“形式变化”，发展变化以功能的质变形式表现出来。有些研究者认为，儿童认知发展过程中出现了心理机能的质变，但这个过程中也出现了连续的量变。皮亚杰晚年也尝试使用Level(水平)或Phase(时期)等术语弱化或取代Stage(阶段)的概念。二是关于“突变”，从一个阶段到另一个阶段的转折速度比较快，也比较突然。这个标准也不像想象的那样简单，变化是否突然，在很大程度上要取决于如何去测量新的能力。有学者认为几乎所有认知能力的发展都是这样：如果进行详细的测量，我们就会看到突变的情况其实非常少，逐渐的、缓慢的变化才是认知发展的真正规律。近几年逐渐兴起的“微观发生学”方法就是进行大量密集的观测而进行的，认为变化是渐进的[7]。三是关于“同时”，变化是同时发生的，并且多重心理机能有着相似的变化方式。近年来，这个阶段的划分标准成为争论的主要对象。虽然皮亚杰提出了滞差(decalage)来解决儿童较早或较晚获得某一认知能力的时间问题，但他并没有考虑到与内容有关的变异，而坚信心理能力之间是高度一致的。对于不同的认知功能来说，发展模式可能有着相当大的区别，这种差别远远超过了阶段论所能认可的程度。

皮亚杰阶段理论面临的最大难题是如何处理形式运算阶段之后的发展，形式运算阶段是否是人的最高发展阶段？很多学者提出了不同的解决方案，例如所谓的“第五阶段”、“后形式运算阶段”、“辩证逻辑阶段”等[8]。而这一问题仍是当前心理学家非常关注的重要问题[9]。 晚年的皮亚杰以一种更新、更有力的方法去修正和发展他的理论。他借助数学中的态射——范畴论，以内态射、间态射、超态射来说明阶段间结构的转换，从而以建构主义的立场再次说明了认知发展的机制。对于其他人的批评与指责，皮亚杰在不断修正的基础之上也进行了大量的辩护。其它支持或不全支持他的心理学家也作了多方辩护和解读，例如Orlando Lourenco等人对十个常见批评——“皮亚杰理论对于儿童能力估计不足；皮亚杰理论建立的年龄常模不能被数据证明；皮亚杰理论对发展的消极描述；皮亚杰理论是极端的能力理论；皮亚杰理论忽略发展中的社会因素；皮亚杰理论预言的同步性发展不能被数据证明；皮亚杰理论只描述不解释；皮亚杰理论自相矛盾，因为利用语言评估思维；皮亚杰理论忽视青少年以后的发展；皮亚杰理论利用了不恰当的逻辑模型”——的辩护与阐释[10]。当然，在这些批评声中也有一些是早期对皮亚杰理论的误解，主要是由于皮亚杰的著作都不是用英语写的。例如，误认为皮亚杰的阶段是台阶式的[11]。

二、新皮亚杰主义(Neo-Piagetian)对皮亚杰理论的发展

皮亚杰的认知发展阶段理论为个体心理发展的共性本质提供了一个简洁而一致的解释，后期实验得到的有关数据大部分支持皮亚杰的理论假设，但也有与假设不符甚至相悖的研究结论。有的人开始放弃皮亚杰理论，而有些人则试图用新的思想和观点去整合、修正或扩展皮亚杰认知发展阶段论。

布鲁纳提出了“表征”(Representation)概念，作为测量认知发展或智力发展的指标，把儿童认知发展分为“动作性表征阶段(0～2岁)、映象性表征阶段(3～11、12岁)和符号性表征阶段(11、12～15岁)三个阶段”。但对布鲁纳“任何学科都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童”的论点，皮亚杰生前曾尖刻地批判，并把它称为“美国问题”。

Biggs和Colls把“活动的功能、儿童有能力认识的认知对象以及与操作活动有关的认知要素的性质”作为划分发展阶段的因素，来考虑认知发展水平的提高。分为“感觉运动阶段(0～2岁)、直觉的或前运算的或图形的阶段(2～6岁，学龄前)、具体符号阶段(7～15岁，儿童期到青少年期)、形式活动第一阶段(16岁以上进入成年期)、形式活动第二阶段(成人，高级阶段)”[12]。

Fischer把“技能的发展”分为三个层次、十个水平。每层次中最高级水平对应于下层次的最低水平，但并非所有儿童都会以相同的顺序经历技能发展的相同序列[13]。Fischer远比皮亚杰更重视环境的作用，而且认为认知功能的异质性是一个规律而并非发展过程中的例外现象[14]。

Case将认知发展过程分为“感知运动阶段(1～18个月)、相互关系阶段(1.5～5岁)、维度阶段(5～11岁)、向量(抽象维度)阶段(11～19岁)”四个阶段，每个主要阶段内又有若干亚阶段。区分不同发展阶段的依据是结构发展的水平，即儿童的问题表象、转换目标和转换策略三者间的关系发展水平[15]。

作为皮亚杰理论的延续，新皮亚杰学派各理论之间存在共同之处：比较关心儿童发展一般模式的例外情况，如任务因素、学习训练、个体差异和文化背景等；都试图在概括儿童思维发展的总体机构之余再概括出详细的发展过程，即着眼于结构的同时也着眼于过程；较多地利用了信息加工理论和现代统计理论的新成果；说明发展阶段过渡机制时不过多借用生物学的概念和比喻，而是更倾向于神经心理学、信息加工论、学习理论和社会文化论来综合发展心理学；实验设计上不像皮亚杰以数学和科学概念为主，而是以日常的情境为蓝本，真正着手于研究中的控制变量，使特定的因果连结在科学意义上可接受的信度内得到说明[16]。

三、后皮亚杰主义(Post-Piagetian)的理论观点

新皮亚杰主义者当中多少有一些还都是皮亚杰的支持者，承认认知发展的阶段性、认知发展的领域一般性(Domain-generality)，而后皮亚杰主义的学者中却更倾向于一种反皮亚杰(Anti-Piagetian)意义上的差异性、变异性和领域特殊性(Domain-specificity)的研究。

皮亚杰理论是坚持“领域一般性”的，儿童并不具有任何先天结构或者领域特殊性的知识，只有某些领域一般性的生物学上规定的过程。即认知发展的所有方面都由同一组心理机制所控制，存在着一条普遍的、单一的中心发展路线。

20世纪70年代开始，“领域特殊性”的呼声越来越高。所谓“领域特殊性”是指每个心理领域都有着自己特定的机制，因此，任何一个领域内的发展都独立于其它领域的发展。其部分原因是由于Groot和Simon等人关于特殊性知识在棋类游戏中的作用这一惊人论证[17]。Chomsky认为“心理是模块化的，即由具有各自属性的独立系统(语言能力、视觉系统、面部再认模块等)构成。”[18]

Fordor提出“模块”是指认知的不同方面分别以其内在结构存在于大脑中，每种内在结构分别处理一些特定形式的环境刺激。他认为人的心理是由一组固定的、领域特殊性的结构构成的，虽然它是由更加灵活的、领域一般性的机制所控制[19]。

Karmiloff-Smith同意Fordor的观点，认为模块确实起源于先天，但同时也认为模块不是一经确定就无法改变，而是会在个体发展过程中出现变化。因此，模块是天赋和经验的产物——这是一个结合的过程，Smith称之为模块化过程。她认为 “领域”是支撑某一特定范围知识的表征之集合：如语言、数学、物理学等。模块则是把这种知识和对它的计算加工封闭起来的信息加工单元[20]。她提出了一个RR模型(Representational Redescription Model，表征重述模型)，试图调和领域特殊和领域一般，但有的学者却认为她“不过是信息加工式语言的皮亚杰理论的变体而已”[21]。

Gelman则将领域区分为“核心领域”与“非核心领域”[22]。同时，他更加关注二者在发展中的“变异性”(Variability)问题[23]。

当前，大量脑科学和认知科学的研究表明，认知能力由多种成分组成并专门负责操作不同的信息，为领域特殊性提供有说服力的证据。但学者们也逐渐意识到，这并不“是领域一般性还是领域特殊性”的问题，二者并不是一种互相排斥的关系，二者的相互作用是研究者们关注的一个更有意义的问题[24]。

四、认知发展阶段理论的发展趋势

21世纪以来，对Piaget的认知发展阶段论的批评仍在继续着，例如，英国的心理学学者就提出了“Cognitive development：No stages Please——we’re British”的口号[25]。日本的TADAHIKO基于“脑科学研究、心理学数据和教师的一般经验”三方面因素，给出儿童认知发展的“兴趣中心转换”理论，对学校课程的设置也给出了新的架构[26]。

我国学者何克抗教授在批评皮亚杰只注重思维加工能力、布鲁纳只注重思维加工材料的基础之上，通过语文教育跨越式发展试验提出了思维发展阶段理论：动物思维阶段(0岁——开始具有初步言语能力之前)、初级思维阶段(开始具有初步言语能力——开始具有熟练的口语能力之前)、中级思维阶段(开始具有熟练的口语能力——完备的思维品质形成之前)、高级思维阶段(完备的思维品质形成之后)[27]。

学者不再将阶段论和渐变论对立起来，而开始试图描绘这两种变化之间相互的影响。提出儿童认知能力的发展是以连续性和非连续性(阶段性)统一的形式进行的理论[28]。大量神经科学和脑科学的实验也验证了大脑发展的混合模式。Thatcher等人通过对脑电图(EEG)模式研究表明，左右脑半球有着不同的发展模式。右半球的EEG模式随着年龄呈连续性、渐进性变化，而左半球EEG发展模式则呈非连续性，有陡峭变化、突发和高原现象[29]。Hudspeth等人也通过对大脑左右区域的定量脑电图(qEEG)数据，验证大脑增长的连续性发展和非连续性发展混合发展模式[30]。

事实上，皮亚杰本人从未否认过认知发展的连续性，只不过坚持一些基本阶段还是存在的，而且皮亚杰认为成熟尤其是神经系统的成熟是影响智力发展的因素之一，只是限于当时的技术水平没能证实而已。一个世纪以来，心理学家不断对皮亚杰认知发展阶段理论的发展、批评和继承已然表明，皮亚杰的发展阶段理论有一定的教育学和心理学研究价值和实践意义。

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2014-02-14

全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部重点课题(GOA107006)；中央高校基本科研业务费专项资金项目(09SSXT102)。

刘鹏飞(1979- )，男，吉林辽源人，吉林师范大学数学学院副教授，东北师范大学教育学部博士研究生，从事数学课程与教学论研究。

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2095-7602(2014)04-0141-04