我国通识教育的人文主义价值取向辨析

郑东方

(四川外国语大学 教育学院，重庆 400031)

一、何谓通识教育的人文主义价值取向

通识教育的人文价值取向的形成与20世纪九十年代我国高校探索本科教育模式的转型有关。[1]为转变以往只重专业教育的单一教育模式，1995年我国教育行政管理部门在部分高校开展“大学生文化素质教育”试点工作，并于1999年在全国建立起32个“国家大学生文化素质教育基地”，帮助促进高校探索本科教育体制的改革。[2]当时有学者提出，应当借鉴港台地区及美国的经验，在高校实行通识教育，培养学生的人文素养。坚持这一价值取向的学者认为，“所谓的‘大学的人文教育’，实际主要指的是大学本科阶段的通识教育”，主张通识教育应当关注人的内心和精神层面，通过开设人文学科的课程，促进学生理想人格的塑造，人性境界的提升以及对当下社会的认同感。[3]

从内容上看，通识教育的人文主义价值取向注重经典文学作品和历史知识。文学作品产生于特定的历史时期，能够反映不同地域、民族的文化，并折射许多社会伦理问题，加之优美的文笔具有极好的熏陶作用，可以使学生在学习一部经典文学作品的过程中同时获得历史、地理、文化、社会等多元的知识，拓宽学生的知识面，同时提高学生的人文素养。而历史具有很好的联结功能。首先，历史是联结个人与民族、国家、社会的纽带，它能够让每一个生活在一定民族、国家和社会中的个体不仅理解本民族的发展、本国家的荣辱以及本社会的变迁，而且理解不同民族、国家和社会的思想和文化，使学生更加包容。其次，历史是联结过去和现在的纽带。历史能通过过去发生的事件为现在的生活提供经验借鉴。杜威就认为，历史正是因为能联结当前的社会生活，因而才具有意义。学生通过学习历史知识，有可能唤起他们的社会责任感，珍惜现在的生活。相比之下，数学、物理、生物等自然科学的学科知识在这一价值取向下的通识教育课程体系中是无关紧要的。

通识教育的人文主义价值取向在内涵上关注的是人与人、人与自我、人与社会的关系，其本质是一种“适应”观，其目的是让学生通过通识教育理解民族国家的历史之“真”，认识现代社会之“善”，洞察文化和人性内心之“美”，进而形成一种核心价值，最终适应本民族的历史文化、当下的社会以及各种人际关系。

通识教育的人文主义价值取向发展到极致就会成为理想常经主义。该主义早在美国的殖民地时期已经开始影响其通识教育，并在美国建国初期至18世纪末成为其通识教育的主流价值取向。[4]如今美国只有哥伦比亚大学依然坚持理想常经主义的价值取向，[5]而我国目前选择理想常经主义价值取向的高校代表是中山大学。[6]

二、形成通识教育人文主义价值取向的原因

(一)选择将人文主义作为我国通识教育的价值取向，是工业经济与知识经济共同作用的结果

作为一个正在走向“全面工业化”的国家，中国与以往发生过产业革命的其他国家一样面临着工业经济发展给社会带来的各种影响，其中物质文明与精神文明不同步是一对突出的矛盾。[7]工业经济的快速发展使人的生存条件得到极大改变，物质生活变得丰富。这种关注人自身生活的思想本是体现人文主义的，但当人类意识到这些物质变化所带来的利益时，人对物质财富的追求动机开始发生扭曲——从关注人本身转向关注利益。对利益的追求使人关注效率，“是否高效”、“是否有效”成为各种评估和考核的重要标准，而人自身的存在价值却被埋没于“效率”之中，不受关注。这样的情况原本应当通过教育来改善，但工业社会的教育亦出现了问题。教育目的被定位于为经济服务，“为个人的谋生做准备”。[8]“能够在限定的时间内大批量的向社会输出‘合格’的劳动力”成为当下中国高等教育的鲜明特征。教师只管快速的教，学生只能快速的学，师生间的关系更像是生产者和被生产者，双方都因为只注重“效率”而难有时间停下来进行情感的沟通。

我国虽然是典型的工业化国家，但在全球化的背景下，知识经济同样对我国社会产生影响。知识经济指“以知识为基础的经济”，由经济合作与发展组织(OECD)于1996年首次明确提出，其最显著的特点是注重科学知识和科学技术在促进经济增长方面的作用。[9]知识经济首先导致了“科学主义”(Scientism)在全世界的盛行。

“科学主义”是指将科学作为衡量万事万物的尺度。“科学代替了神，也代替了人。”[10]作为一种认识论路线，“科学主义”的内涵是：第一，认为世界的一切(包括人的思想、心理、生命等以及社会的变化)都可以用科学来解释，科学是万能的；第二，要想科学的认识事物，必须客观、理性、不带情感。作为一种认识观，“科学主义”认为：第一，只有科学的才能被称之为知识，只有科学的知识才值得学习；第二，科学知识必须是可以用经验证实或逻辑推导的。“科学主义”使整个世界被“物化”，同时对大学教育带来深刻影响。在教育研究中，教育学者只求“科学”不求“真”，总是试图用“科学”来诠释教育学的学科性质，并总是试图借用自然科学的研究方法来研究教育，使原本研究“人学”的教育学变成了研究“科学”。而在教育实践中，大学注重对教师进行学术考核，每年必须有学术著作发表的硬性指标使大学教师失掉了“传道授业解惑”的本职责任，却开始注重搞研究。很多教授倾心于“埋首研究、写论文”，教书要么漫不经心，要么直接就让助教去做。这使具有情感交流功能的教学变得不受重视。

钱穆先生认为，中国学问有三个系统：“人统”、“事统”和“学统”。“三统”中又以“人统”最为重要。但是金耀基先生却指出，“现代大学，严格说来，已经不讲或很少讲‘人统’，‘事统’是讲的，最膨胀的则是‘学统’。”[11]在这样一个“目中无人”的时代背景下，教育也变得“目中无人”，这就让人文精神几乎失去了“生长”的空间。

除了“科学主义”外，科学技术的发展也对人文精神的失落带来重要影响。首先，各种电子设备的发明和应用在丰富教学手段的同时使教育过程失去了情感。许多大学教师不再像过去一样使用板书，并走下讲台与学生互动。现在的大学教师在课堂教学时可能只是用机器播一播PPT，一节课都不会走下讲台一次，而学生要么不认真听，要么不来听，因为他们可以用自己的机器来拷贝老师的课件。这种情感的中断使教育过程更像是一种交易，只是变成了冰冷而具有功利价值的工具，学生的心理问题无人疏通，学生的人生观、世界观、价值观亦无人疏导。其次，科技还对优秀传统文化的传承带来不小冲击。现代科技使文化的传播在保留以报纸、书籍等纸质介质的基础上还可以运用电视机、收音机、电脑等实现。这些电子产品的使用和普及使文化的传播具有以下两个特点：其一，文化的传播速度实现了飞跃。这些电子产品使以前只能通过口口相传或纸质介质传播的文化可以通过电磁波以30万公里/秒的光速传播出去，让北半球的文化在几秒内传播给一个南半球的居民。其二，文化传播的途径变得多元。以前只能通过口口相传或文字记录来传播的文化在科技时代还可以通过电视节目、广播、互联网等传播。这两个特点导致了这样一个结果，即文化的传播在突破了地域的局限性的同时扩大了范围，使不同国家、民族或地域的文化在同一时空维度内实现了“多元”。这样的“多元”文化在民主的制度下可以实现“共融”，但其背后却存在危机。因为人们身在本民族或本国家的历史文化中，往往容易忽视对本民族或本国家的历史文化的学习，而更多的将注意力集中在理解其他民族或国家的历史文化上，造成本民族、本国家的历史文化在与其他文化交流和融合的潮流中也被“融化”在这样的“多元”中，形成各种文化“你种有我，我中有你”的繁复局面。在这样的局面下，本民族或本国家的历史文化容易被其他民族或国家的历史文化“同化”，而这种“同化”的结果是削弱了本民族、国家或地域的历史文化。

除此之外，科技也使文化出现价值的失序，草根文化、大众文化、网络文化、流行文化中透露出文化的世俗感正日趋增强，而各种形式的亚文化正在文化多元的背景下快速滋生、壮大和流行。这些亚文化完全颠覆了我国优秀的历史人文传统，使人们在这些文化中变得心态孤寂、情绪偏执、思想畸形。因此社会开始呼吁传统人文的回归。

(二)通识教育的人文主义价值取向是“科学、人文相融合”趋势下的必然选择

人文主义本是近代自然科学之母，但现代工业文明却使科学与人文出现分裂，并迅速走向对立。科学对工业经济发展的推动作用曾一度使“科学万能论”在全世界盛行，而人文主义则因对工业经济发展无“贡献”而备受冷落。二者对立的突出表现为，通过攻击对方的不足和诠释自身的价值来捍卫自身的地位。科学论者抨击人文的误用和复古，赞扬科学注重事实和道德中立；人文论者则批评科学“目中无人”或异化人性。这种对立是全球性的。我国在上世纪也分别于二十年代和三四十年代出现了讨论“科学与人生观”的“科玄论战”以及“文实之争”。

然而这种期望消此长彼、相互排斥的做法并未能达到理想的效果。尤其是在科学突飞猛进的时候，“我们蔑视自然以技术自傲”，[12]我们不仅“要求自然屈从于我们的技术”，[13]“我们同时也在要求作为自然的一部分的我们自己屈从于技术”。[14]原本科学、技术是用来加强人类自我认同并为人类生活服务的，但如今它们的发展却贬低了人类存在的价值，使人成为了它们发展的附庸，甚至完全被淹没在科技的汪洋中。这种恶果使人们意识到二者走分裂对立的道路是错误的。于是自上个世纪末开始，人们开始呼吁人文文化与科学文化、人文精神与科学精神、人文教育与科学教育相融合，并在广泛舆论认同下成为了一种趋势。我国也于2003年明确提出要“把自然科学与人文社会科学更好地结合起来”。[15]在这样的背景下，人文主义再次复兴，并对各个领域产生重要影响，而大学教育则成为人文主义复兴的重要阵地。于是，此时的通识教育选择人文主义作为其价值取向也就成为一种必然。

三、通识教育的人文主义价值取向辨析

(一)“人文素质”等相关概念的模糊性决定了这一价值取向的不稳定性

人文主义价值取向认为，只要培养学生的人文素质，就能使其成为“完整的人”。然而，何谓“人文素质”？国内学界在探讨和界定这一概念时，多是从“人文”和“素质”两个方面展开。目前学者们达成的共识有三个：其一，人文素质是一种通过教育可以培养的后天素质；其二，这种素质一旦习得将具有稳定性；其三，人文知识是形成人文素质的重要基础。但在其他方面却依然存在较多分歧。

首先，在“人文”一词的理解上，有的学者主张坚持西方的人文传统，注重人性的解放，注重理性的思辨和灵魂的教化，教学内容应注重文学、艺术和哲学，以追求心灵的“自由”。而有的学者则认为中西方的文化传统有别，中国应当坚持本土的“人文”弘扬，注重中国文化传统的传承和伦理的教化，教学内容应注重历史和中国文学，以“致中和”为“人文”的最高价值。还有学者主张应当在中西方的“人文”理解上超越文化背景，去异求同，即只要注重人的主体性和价值即可。

其次，关于人文素质的构成要素，学界也是众说纷纭。有学者认为人文素质由知识、能力、观念、情感、意志等因素构成，[16]有学者认为素质教育应包含人文科学知识、社会心理、文化修养、人文精神等方面，[17]也有学者认为人文素质是人文知识、人文情感、人文修养和人文追求的综合表现，[18]还有学者认为人文素质具有人文知识、人文精神、人文行为三个层面的内涵。[19]

再次，在关于“人文素质的知识基础”的讨论中，分歧主要集中在以下几点。其一，主张人文素质的知识基础是文化知识，认为“人文素质教育就是将人类优秀的文化成果通过知识传授、环境熏陶使其内化为人格、气质、修养，成为人的相对稳定的内在的品格”。[20]其二，主张人文素质的知识基础是人文科学和社会科学知识。其三，主张人文素质的知识基础是人文科学知识。

以上这些关于“人文素质”的不同理解，使人们对“到底什么是人文素质”产生了困惑，而在不能正确理解培养目标(即通过通识教育来培养学生的人文素质)的情况下，冒险将人文主义选作通识教育的价值取向，会导致这一价值取向存在极大的主观随意性，导致通识教育在实施过程中出现混乱。

(二)这一辨析观点的提出源自以下疑问，即“具有人文素质的人是否就是一个‘全人’和‘合格的公民’”？只培养人文素质的教育是否可以称其为“通识教育”？

我们知道，通识教育是以“通识”为目的，用“通识”的方法来教授“通识”的课程内容的教育，完整的通识教育应由人文科学、社会科学、自然科学三大领域的知识构成。其中，人文科学关注人与人、人与自我的关系，社会科学关注人与社会、人与国家的关系，自然科学关注人与自然、人与宇宙的关系。三个领域的知识之间具有内在的有机联系，其展示了人类的认识过程——从认识自然到认识社会再到认识自我，体现了认识的“深度”；从认识个体到认识群体再到认识宇宙，体现了认识的“宽度”。这样的逻辑关系使三个领域的知识具有“渗透性”和“融合性”，学生通过对三个领域的知识的学习，将可以有效避免“专科化”对人造成的认识局限性，使学生既“通”且“识”，因而能够成为一个人格健全、个性鲜明且具有社会责任感的人。

但通识教育的人文主义价值取向却割裂了三个领域的逻辑关系，将教育从一个极端(专科化教育)导向了另一个极端(人文教育)，在突出人文知识价值的同时却导致社会科学和自然科学两大领域的知识价值被人为弱化。这无疑将使人的认识过程被割裂并阻隔，局限人的思维发展，不仅不能达到同时教育的目的，反而由于个体只看到自我，却对社会和科学无知，最终产生理想主义或个体主义等狭隘思想。由此看来，这样的人不可能成为“通识”的人，而培养这种人的教育也不可能是真正的“通识教育”。

参考文献：

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[15]郑必坚.促进自然科学与人文社会科学的密切结合[EB/OL]．http://www.cas.cn/zt/ jzt/ltzt/cbkxlnhykxjs/mtzz/200306/t20030618_2670685.shtml.

[16]中国大学人文启思录编委会.中国大学人文启思录(第二卷)[M]．武汉：华中理工大学出版社，1996.29．

[17]钱源伟．社会素质教育论[M]．广州：广东出版社，2001.184．

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[20]胡显章，徐葆耕，袁德宁.加强人文素质教育是时代的要求[J]．清华大学教育研究，1996，(01)：11-15．