关于大学生学习叙事的理论探讨

钟 铧

(德州学院 教育系， 山东 德州 253023)

“人类讲述并倾听着故事，我们用叙事进行交流和理解人与事件，在叙事中有我们的思考与梦想。”[1]大学生是高等教育教学实践的主体之一，他们的学习叙事是高等教育叙事的应有之义，对于其专业发展具有重大价值。自2005年以来，已有一些研究者探讨学习叙事问题。如：陈庆朋研究了师范生学习叙事的专业发展价值[2]；胡强研究了学习叙事对大学生认知发展的作用[3]；杨石乔研究了高职学生的学习叙事评价[4]；高玉蓉等人探讨了师范生的教育实习叙事[5]。但是，整体而言我们大多关注教师，却极少倾听大学生的声音，对他们的学习叙事研究还没有引起人们足够的重视。让大学生发出自己的声音，将成为高等教育叙事发展的一个方向。本文对大学生学习叙事的概念、价值、程序、训练与要求等进行理论探讨。

一、大学生学习叙事的概念

学生学习叙事是国内教育叙事的6种语义之一[6]。学习叙事是教育叙事的主体由教师扩展到学生的产物，是教育叙事的新发展。

大学生学习叙事是大学生以“叙事”或“讲故事”的方式描述自己学习中的故事，从而对自己的学习进行反思，重新建构自己的学习，提高学习有效性的一种学习方式。学习叙事的写作过程就是大学生重新审视自己的学习行为，检视自己的学习观念，发现、体悟学习意义，进而改进自身学习的过程。

大学生学习叙事具有如下特点：

真实性：即大学生叙述的学习故事是其受教育过程中的真实经历，并非虚构、捏造。这些学习故事总是发生在特定的时间、地点、环境等各种背景中，大学生通过讲故事的方式，梳理自己亲历的大学学习生活，寻找出自己的学习故事，“真实”地呈现学习事实本身，让事实本身来说话。

独特性：即大学生所叙之事是其独特的学习经历。大学生叙事是“私人叙事”，强调反映大学生个体独特的经历、体验和感受。大学生以自身独特的学习故事为自我生命画像，解释自己的所作所为和所思所想。

意义性：即大学生叙述的学习故事是其学习生命中有意义的经历。学习叙事的目的在于大学生通过叙述回味自己的学习生命体验，探索其中的意义——“个体内在感受中的自我确证，是生命存在的愉悦感”[7]。

大学生学习叙事以现象学、解释学、叙事学为主要的理论基础。现象学强调事实(回到事实本身)，主张按照事物本身呈现的面貌来描述事实，关注、揭示事实背后的意义[8]，这对于大学生以叙事的方式描述自己真实、独特、有意义的学习故事具有直接的方法论意义。解释学的核心内容是“理解”，它主张“只有通过‘解释’现象，才能进一步‘理解’，使隐藏的意义显现出来”[9]。解释学对大学生学习叙事的启示在于不仅要描述学习故事，而且要对学习事件进行诠释，理解学习经验的意义。之所以强调大学生学习叙事要以叙事学为方法论基础，是因为“叙事学强调把叙事写成结构完整的故事，这实际上为写作教育叙事文本提供了一种良好的形式”[10]。当然，杜威的经验理论对大学生重视学习叙事中的反思也很重要，因为他强调应该从“教育生活、教育经验中选取研究素材，并将这些经验素材上升到理论高度进行反思归纳”[11]。

二、大学生学习叙事的价值

(一)具有自我教育的价值

高等教育的重要职责就是使大学生适应终身学习的时代要求，学会学习，成为能够自我教育的人。大学生学习叙事是大学生以自我为记述主体和叙述对象的叙事活动，它需要大学生对自身的学习活动进行密切地关注，在学习经历中寻找学习故事，通过对自身学习经验的回顾和反思，认识自我的学习过程、习惯、方式，并对自身的学习在自我评判的基础上，就存在的缺点与不足提出改进的自我建议。这一过程其实就是大学生的自我教育过程。由于学习叙事是大学生基于自身专业成长需要而开展的自我认识与自我表达活动，所以大学生能够自觉主动地开展学习叙事，并在外部交流中获得反馈，提高自我认识的能力与水平。因此，大学生学习叙事是一种有效的自我教育方式。

(二)具有改进学习评价的意义

传统的学习评价注重结果性评价，忽视过程性评价。学习叙事是对大学生的学习进行过程性评价的新方式。它主要考察大学生是否积极主动地参与学习活动，是否具有与同伴交流合作的愿望与主动性，对专业学习是否有兴趣和自信心，思维活动是否合理、灵活、独立、全面，鼓励大学生表达出对学习过程的认识和理解。丁念金提出了学习叙事评价概念，指出学习叙事评价是学习者自主地以真实故事的形式叙述自己的学习过程，并加以评价[12]。对于过程性评价而言，大学生学习叙事既是大学生的自我评价形式，又是高等教育工作者收集资料、了解学生的重要方式。通过组织大学生开展学习叙事，可以为档案袋评价提供有价值的材料，使得过程性评价更加充实、可靠。

(三)能增强大学生对学科知识的元认知能力

心理学家弗莱维尔将元认知界定为对思维与学习的认识和控制，是一个人对自己的认知过程、认知产品或各种与认知有关的事物的理解。简而言之，元认知即是对认知的认知。它包括元认知知识(认知过程的知识和观念)和元认知控制(对认知行为的计划、监控和调节)。还有人提出元认知体验这一元素。大学生学习叙事很重要的一项内容就是叙述自己的学习表现，包括在什么情境下学习，遇到了什么问题，如何解决的，效果如何。学习叙事使大学生在叙述自己学习经验的过程中将自己的元认知知识、元认知控制清晰地呈现在自己的头脑中，意识到自己的元认知，能够对自己的认知进行评价，总结得失，形成改进的愿望与计划。因此，学习叙事对于促进大学生元认知能力的提高有重要作用。

(四)可以提高大学生的交流能力

人的交流主要包括表达思想和接受信息两方面。表达思想，即以某种方式向外界表达自己的思想。当然，这一环节也包括思想载体的转换，即把思想信息用另外的方式来表达。如把一个公式用图画或符号表示出来，或把符号、语言转化成图表或实物模型等。接受信息，即以某种方式感知、理解来自他人的语言信息。学习叙事是大学生用自己选择的方式来表达自己的学习故事及对学习的认识的过程，是一种为了使他人能够准确地接受他的思想而特意选择的表达方式，甚至创造表达方式的过程。在学习叙事的共享过程中，大学生相互感受和理解他人的叙事，这意味着大学生学习叙事具有人际交流反馈的意义。因此，学习叙事对提高大学生的交流能力具有重要价值。

(五)具有促进大学生心理健康的价值

在人的心理自我调适与自我保健中，有一种具体方法叫宣泄法。它强调人在遇到心情抑郁、焦虑、苦闷之时，通过适当的方式，如找人倾诉等将不良情绪宣泄出去，从而使不良心理得到调适。大学生在学习生活中不可避免地会产生一些学习方面的不良情绪，如对专业学习的厌烦、遇到学习障碍之时的苦闷等，需要得到适当的宣泄。而大学生的学习叙事就是一种非常适宜的方式。大学生通过写学习故事，在一定程度上缓解了学业压力感，适当地解除了部分学生的心理障碍，使其获得了心灵的宁静，增强了学习自信心。

(六)具有促进高校教师专业成长的价值

大学生的专业学习是一种与教师的教学密切关联的学习。大学生在学习叙事中不仅讲述自己的学习故事，表达对学习的理解与体验，而且还讲述教师的教学故事，表达对教学的理解、体验与希望。因此，教师从大学生的学习叙事中不仅能了解学生的学习过程本身，而且能了解到学生眼中自己的教学状态以及学生对教学的期盼。学习叙事所涉及到的教学故事对教师反思教学、更新教学观念具有重要的促进作用。大学生的学习叙事是教师了解自我的一个窗口，更是改进教学方式方法的动力来源。因此，大学教师要重视通过学生的学习叙事来了解学生的学习以及自己的教学，通过感受、理解学习叙事来寻找教学改革的方向。

三、大学生学习叙事的分类

根据大学生学习叙事与教师的指导有无直接联系，可将其分为教师指导下的学习叙事与学生自发的学习叙事。前者是指在高等教育教学过程中，为了完成特定的教育教学目标，教师有目的地要求学生结合专业学习而开展的学习叙事。例如教师要求学生撰写某一课程的学习日志。这种学习叙事与教师的指导有直接联系，是作为一种作业而存在的。后者是指大学生在没有教师直接指导的情况下，基于自己的兴趣或爱好自发地以特有的方式开展的学习叙事。例如大学生撰写的博客，或者课余同班同学聚会时相互自发地言说自己的学习感受等。这种学习叙事缺乏教师的要求与指导，是学生作为主体自发地开展的学习叙事。无论是教师指导下的学习叙事，还是大学生自发的学习叙事，都是大学生的重要学习形式，对大学生的发展具有重大价值，不应该厚此薄彼。

需要说明的是，两种学习叙事具有内在联系。应该说自发的学习叙事是大学生未进校门就已获得的学习方式或习惯。甚至可以说，自发的学习叙事是学生的一种存在方式，因为学生们一直在创造着各种各样的学习故事，也具有言说这些学习故事的冲动，他们似乎“本能”地在不同的时间、地点，以各种方式“讲述”着自己的学习故事——学习中的成败得失、喜怒哀乐等。因此，自发的学习叙事是大学生“不学而能”的学习方式。在大学里，他们延续了中小学时期养成的自发叙事的方式与习惯，继续自发地述说着自己的学习故事。而教师指导下的学习叙事，对大学生而言也不是新鲜事物。在中小学时期，他们已经熟悉了这种学习方式，那时他们习惯了在教师的要求下撰写日记、周记、读后感等学习叙事。比较而言，教师指导下的学习叙事因为有了教师的指导与要求显得更加规范一些，学生可能觉得缺乏自主性，而自发的学习叙事因为缺乏教师的直接指导与要求，学生具有叙事的自主性，但是在规范性方面整体逊色于前者。两种学习叙事相互影响，即大学生在教师的学习叙事指导下习得了一些规范的学习叙事知识与策略，不仅对正式的学习叙事有帮助，而且会迁移到自发的学习叙事中去。反之，大学生在自发的学习叙事中习得的叙事习惯与策略也会对教师指导下的正式学习叙事产生正向或负向的迁移。

鉴于教师指导下的大学生学习叙事对自发的学习叙事具有引领、规范的作用，高校教师要重视大学生学习叙事的价值，要指导大学生进行规范的学习叙事，以各种作业的形式组织大学生开展学习叙事。

四、大学生学习叙事的要求与训练

大学生学习叙事中的教师指导不仅体现为教师要求学生进行学习叙事，如布置作业，更体现为对大学生的学习叙事提出要求与组织训练，提高大学生的学习叙事水平。

(一)大学生学习叙事的一般要求

鉴于教师叙事与学生叙事虽然叙事主体不同、叙事内容不同、叙事主体的素质不同，但是二者既然都是教育叙事，必然都要遵循教育叙事的一般要求。因此，笔者从教育叙事要求的角度探讨大学生的学习叙事要求。

1.理解学习叙事的价值，增强学习叙事的积极性

教师指导下的大学生学习叙事要求大学生具有学习叙事的自觉性、主动性。据笔者调查，部分大学生对教师布置的学习叙事作业并不真正认同，认为这是把他们当小学生。因为误解而对教师布置的作业产生抵触情绪，甚至敷衍塞责。其实，教师要求学生撰写学习叙事的用意在于使学生通过学习叙事对自己的学习进行反思，总结学习经验，增强学习的自觉性和学习效率，并不只是要求他们写几个自己的故事。因此，大学教师在布置学习叙事形式方面的作业时也要注意了解学生，从其实际需求出发开展学习叙事的价值观教育。

2.学会观察与积累，使学习叙事获得素材

大学生学习叙事可以记录自己成功的学习活动，“发掘亮点”；也可以叙述学习中的意外事件，“展现机智”；还可以讲述自己的交往故事，“追忆难忘”；同样可以呈现自己在学习中的困惑，“反思原由”……无论是叙述什么，大学生有无数的学习叙事题材。但大学生只有对自己的学习勤于观察和积累，叙事时才可能有无数的素材，才能感到有话可说。因此，大学生要通过写学习日记的方式记录自己在学习方面的点滴感受、寻找到的问题、与同学或老师的讨论甚至是其他人的观点和感受等，要做学习生活的有心人，时时处处留意学习中的事情，关注学习方面的问题，“慧眼识冲突”，从平淡中发现“陌生”的精彩。当拥有了丰富的蕴含意义和价值的写作素材时，学习叙事就有了难以遏制的冲动和激情。

3.不断创造学习新生活，使学习叙事有新意和动力

大学生的学习叙事素材一方面来源于对学习生活的自我观察，另一方面还来源于学习生活的自我创造。一些大学生的学习生活缺乏变化，虽然学习内容在不断变换，但是他们的学习方式、学习习惯、学习策略多年不变，即使有变化也是微乎其微。他们虽然具有观察和积累学习生活资料的念头，却没有观察和积累的积极性、连续性，根本原因就在于学习生活“平平淡淡”“一如既往”“习以为常”，缺乏变化的学习生活使他们实在没有可积累的素材。大学生叙述、解释自己的学习生活，需要他们具有变革学习的行动与对变革的思考。只有当大学生创造了自己的学习新生活，才能创造出自己的学习故事。为了有效地积累素材，大学生需要积极变革自己的学习，不断尝试用新的行动来完成学习任务，这些探索与变革会自然而然地生成大学生所不曾经历的具有叙述价值的学习故事。

4.学习有关理论知识，增强解读故事的能力

出色的故事总是包含一定的道理，而这些道理又常常隐含或潜藏着。大学生学习叙事不仅是描述现象、讲述故事，而是要求他们把考察、描述事件与一定的理论联系起来，理性地审视学习生活。要写好学习叙事，就要有一定的理论视角，唯有如此，撰写叙事时才知道学习事件的组织结构，才知道学习叙事的理论主题。如果仅仅叙述事实，缺乏反思，那么这样的经验总结就会缺乏深度。叙事的深度取决于叙事者对学习事件的意义透视力，而这种透视力来源于叙事者的理论素养。只有具备足够的理论素养，大学生才能找到有价值的叙事题材，并通过描述、分析学习事件，揭示学习生活事件中的意义、观念，“解读”出故事中的理论“意义”。大学生要拥有自己的“文化工具箱”，因为教育反思的机制就是利用“文化工具箱”打开教育经验的意义之门的过程[13]。因此，大学生要通过努力学习，掌握广博的科学文化基础知识，了解国内外人文学科的前沿进展，提高理论洞察力。

5.学会详细描述事实，深度揭示意义

学习叙事强调“深描”故事，“深掘”意义。大学生学习叙事首先要深度描写学习事件。学习叙事是学习者发现问题、分析问题和解决问题的过程，是学习者形成内化了的“个人学习理论”的过程。在生成学习叙事文本的过程中，撰写者要或多或少涉及以下几点：发生了什么事情，这件事是一个什么样的事件，这件事发生在什么情况下，它是如何演变发展的，事情发生的原因是什么，自己是怎么处理这件事的(包括自己的所思所想、所作所为、所感所受)，这样处理有什么样的理论根据，实际处理结果如何，今后如何面对类似的事情，如何避免或促成类似事情的发生等。大学生如果能够从这些方面展开学习叙事，那么其叙事必然翔实生动，有身临其境的现场感。其次，大学生要深度揭示潜藏的教育意义。“深度描写”不仅意味着细节的翔实，还强调在故事中要隐含相关的道理或理论。学习叙事虽不是直接论述某种道理，却需要叙事者有自己的“个人化理论”，将它们巧妙地隐藏在故事描写中。只有当学习者既描述事实，又自然而然地解释事实时，才能表达他对事件的理解和故事的内在意义。在叙述事件时，既可以通过夹叙夹议使故事的意义外显(要注意描述事件与展示“理论”的自然和谐)，也可以不议论或评价，而是将自己的观点隐含在学习故事中，使对方自己去感悟。在大学生学习叙事的过程中，不管是夹叙夹议，还是只叙不议，都需要他们对学习事件形成个人化理解，即理解学习的意义或拥有对学习的独特见解。

(二)大学生学习叙事的训练

1.教师要教给大学生学习叙事的科学方法

虽然大学生经过多年的中小学学习，对学习叙事已不陌生，但是他们的学习叙事能力与水平参差不齐，对学习叙事还或多或少地缺乏理论自觉性，在实际操作上大多还处于经验层次，还有提高的空间。因此，高校教师在教育教学实践中，切莫因为学生能够撰写一般的学习叙事而放松对学生的学习叙事训练。在学习叙事训练过程中，除了加强学习叙事价值教育之外，还要进行学习叙事方法的训练。“教师需要就教育叙事的资料收集、对教育事件的细节关注、对教育事件主线的把握以及对教育叙事的分析阐释等方面给予详细的指导”[14]：告知学生学习叙事的基本程序(细致观察—生动描写—反思提升)；告知每一环节的具体方法和注意事项；告知完整的叙事文本的主要构成——标题、引言、学习过程、反思或讨论等。

2.布置专题作业，使学生的叙事写作有方向

虽然大学生也知道“写什么”，但是如果撰写的叙事主题五花八门也不便于教师的统一指导。为此，教师可以结合统一的专业学习活动安排学习叙事的撰写。例如，教师可根据大学生在课程学习中需要进行专业见习的实际，要求学生撰写见习总结。有了这样的学习叙事作业后，学生就能积极地投入到专业见习活动中，积极观察、思考、体验，收集丰富的资料，撰写出翔实的专业见习故事，并且对自身的见习活动进行深入的多维度反思。对此，吴笑臣提出：“在教育实习中，可通过动员培训、交流共享和挖掘提高三个步骤开展教育叙事研究，以提高教育实习的实效性。研究表明：在教育实习期间开展教育叙事活动，有利于师范生实践性知识的形成与共享，有利于教学行为的改进，为师范实习生进行教育研究开辟新的途径，对师范实习生的成长有重要价值。”[15]

3.教师及时批复、评价和引导

对学生的学习叙事写作，教师要及时批阅，指出存在的问题，提出改进的指导性意见，勉励学生精益求精。教师可提供学习叙事的“范例”供学生观摩学习，使之体会学习叙事撰写的要领，让学生在此基础上进行创造性的发挥。作为教师，要意识到自己的批改意见对大学生的学习叙事是一种无声的教育，一定要注意通过作业批改的反馈，发挥对学习叙事的规范与引领作用，不能只作专业内容学习指导。

4.开展学习叙事评比活动

可以结合大学生的专业学习、思想政治教育等教育教学实践活动，组织一定范围的学习叙事评比活动，鼓励和引导学生通过多种渠道，了解学习叙事，撰写学习叙事，使学生在学习叙事的撰写、交流、评比中互相学习、互相促进、共同提高。例如，笔者所在单位组织的“母亲节”感恩母亲主题征文，教师教育专业写故事、讲故事大赛，系团委组织的“珍爱生命”活动，结合课程学习撰写个人自传等。这些活动有效地调动了师范生撰写高质量学习叙事的积极性，提高了他们的学习叙事能力。

参考文献：

[1] 艾米娅·利布里奇，里弗卡·图沃-玛沙奇，塔玛·奇尔波.叙事研究：阅读、分析和诠释[M].重庆：重庆大学出版社:2008.

[2] 陈庆朋.职前教师的学习叙事与专业发展[J].当代教育科学，2008(13)：34-36.

[3] 胡强. 学习叙事对大学生认知发展的作用研究[D].上海：上海师范大学，2006.

[4] 杨石乔.高职学生学习叙事评价研究[J].武汉职业技术学院学报，2013(2)：49-52.

[5] 高玉蓉，李晓培.教育叙事:提升师范生实习质量的新路径[J].东莞理工学院学报，2010(2)：111-114.

[6] 王凯.国内教育叙事的六种语义[J].上海教育科研，2006(10)：18-20.

[7] 李家成.关怀生命——当代中国学校教育价值的新取向[D].上海：华东师范大学，2002.

[8] 王枬.教育叙事研究的兴起、推广及争辩[J].教育研究，2006(10)：13-17.

[9] 徐冰鸥.叙事研究方法述要[J].教育理论与实践，2005(8)：28-30.

[10] 张琼，张广君.教育叙事研究在中国：成就、问题、影响与突破[J].高等教育研究，2012(4)：60-63.

[11] 李静.教育叙事研究述论[J].山西师范大学学报：社会科学版，2010(3)：145-149.

[12] 丁念金.学习过程自主评价的基本思路[J].教育发展研究，2011(2)：43-47.

[13] 王凯.教师叙事四问[J].上海教育科研，2006(5):20-22．

[14] 周兴国.教育叙事及其在公共教育学教学中的运用[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2006(1)：122-124.

[15] 吴笑臣.教育叙事在教育实习中的应用研究[J].当代教育论坛，2011(10)：25-27.